胡群

【摘要】语文游戏观教学不仅有着游戏的外在形式，更具有游戏的内在精神品格，即游戏的严肃性、创新性、对话性和自由性。赋予游戏观的语文教学具有严肃、合作的师生观，创新的课程观和对话、自成目的的教学过程观。语文教师建构富有“成见”的思维模块、文本言语“自成”于内心、依托肢体的解放带来思维解放的游戏观。

【关键词】语文教学 游戏观 游戏者

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）06A-0118-02

語文游戏观教学有着游戏的外在形式，兼具游戏的内在精神品质。正如荷兰学者胡伊青加、德国哲学家伽达默尔等人研究认为，游戏是人及其生命的存在方式，具有严肃性、创新性、对话性和自由性。赋予游戏精神的游戏教学也因而具有严肃、合作的师生观，创新的课程观和对话、自成目的的教学过程观。在此意义建构之上的语文游戏教学则更显轻松和高效，具有游戏者“成见”超越、焕发活力的内在“自我”、缘情思辨的快乐“入戏”等内涵。作为一线教育工作者，笔者正尝试着摸索语文游戏教学之路。

一、游戏者对“成见”的超越

语文游戏观教学将知识作为人类不断创造的起点，而并非终点。师生对课程的理解和建构，表现在他们对课程持有的“成见”。所谓“成见”，即先入为主之见，就是预先的理解。“只有理解者顺利地带进了他自己的假设，理解才是可能的[1]。”在游戏教学中，师生带着各自的“成见”，走进游戏载体——文本，师生间、师生与文本间、生生间实现沟通与交流，将所感所悟内化于原有的经验体系中，从而使教学活动成为自身真正体验过、经历过的生活。师生由于文化背景、个体知识经验程度不一，对于文本很容易形成层次多样的“思维模块”，由此建构的“思维模块”又将成为新一轮游戏的“成见”。同时，师生在参与教学时需持有严肃的态度，遵循游戏特性，“谁不严肃地对待游戏，谁就是游戏的破坏者[2]”，只有当游戏者严肃地对待游戏时，游戏活动才会实现它的目的。随着游戏教学的不断推进，他们产生了实现自我认识的偏离，实现走进文本，最终与文本中的人物同呼吸、共命运。

在教学苏教版语文三年级下册《鹬蚌相争》时，学生难免会对于鹬、蚌都被对方夹住了嘴，如何张口说话提出疑问。有位教老师也曾就此问题引导学生动脑筋给教材编辑部写一封信，建议改一改教材。他们以成人和旁观者的“成见”来审阅文本，没有真正走进文本。鹬、蚌被夹住了嘴，依旧能说话，这种一看似不合乎“生活常理”的错误，其实正是游戏自身的魅力所在。教师需要超越所谓的错误本身，从整个游戏的意义出发去调整“成见”，超越自己的“成见”。面对学生们的提问，教师可以首先引导他们理解文本，充分感知鹬和蚌为了一点利益互不相让，最终两败俱伤，被渔翁“得利”。鹬、蚌本不会说话，究竟是谁借二者之口在说理呢？通过游戏者交流“成见”，联系历史典故，我们可以得知《鹬蚌相争》选自《战国策》，燕国说客苏代曾以这个寓言故事劝说赵王，制止了一场战争。其实是苏代借鹬、蚌之口在对赵王进行劝谏。领悟至此，鹬、蚌的嘴被夹住能否说话已不再重要，超越不合乎情理本身所揭示的寓意，才是语文教学真正的精彩。

二、焕发活力的内在“自成”

语文游戏观教学具有游戏的自成目的性和轻松性。师生摆脱一切外在的目的和压力，陶醉于教学情境之中，“属于游戏的活动不仅没有目的和意图，而且也没有紧张性。游戏好像是从本身出发而进行的[3]”。这种轻松性不仅表现为课堂气氛的活跃，情感的热闹，更关注学生进入游戏角色，深入文本内在意义的体悟，将言语“自成”于内心，从而实现语文学习言语习得之根本。通过近20年的实践，笔者发觉语文游戏教学，特别是在小学阶段，可以通过解放学生的肢体和感官活动，来引导学生轻松实现内在言语的习得。如在教学苏教版语文三年级下册《李广射虎》一课时，为了让学生充分感悟李广的神勇无比、武艺超强，笔者首先请学生找一找哪些词语描写了李广射虎，理解“拈、搭、运”动词的意思。接着，给学生一张简易的弓和一支箭，请学生表演“拈弓”“搭箭”“运足气力”等动作。在游戏过程中，笔者在评议游戏者动作表演时，引导学生理解李广射虎时目光注视远方，表情凝重，运足全身力气。如此之“动”，只体现于感性，局限于肢体形式。最后，笔者通过“李广射箭结果怎样”这一提问，让学生自主探究“没在石棱”中“没”字的内涵，从而深切感受到李广的力大无穷等精神品质。这样的“动”与言语文本紧密相连，有效地将“形式的互动”引向了“精神互动”，将思维从文字表面引入文字内在，进入人物内心，从而有效地“自成”言语。在语文游戏教学中，学生学得轻松，“游戏的轻松性在主观上是被作为解脱而感受的”，游戏者，即学生获得了成就感。课堂焕发着生命的活力，在学生快乐的肢体和感官感受中实现了教学的自成目的性。

三、缘情思辨的快乐“入戏”

语文游戏观教学并不满足于形式的轻松与快乐，游戏就其本质而言，不是玩笑，而具有严肃性。按照伽达默尔的观点，正是游戏中的严肃才使得游戏完整。因此，语文游戏教学关注培养学生缘情入理的思辨能力。这里的“情”体现在表情、心情、感情、情境等多方面“入戏”。课堂依托肢体的解放带来思维的解放，也尝试引导孩子用眼睛、眉毛、口等感官去触摸文本。课堂中的游戏情境创设，不单纯停留在物质环境，更多的是借助文本，引导学生在“语境”中反复探究、咀嚼、品味，从而将思维引向深入。这一言语情境创设更显高效和可操作性。同时，结合学生的认知和年龄特点，教学通过带领学生反复揣摩词语内涵，想象词语背后的画面、人物的表情、动作等，来体悟文本人物的内心情感。如《鹬蚌相争》一文，为了让学生体会到鹬蚌争斗时的互不相让，笔者首先引导他们透过词语“用尽力气”“威胁”“毫不示弱”“得意洋洋”来想象表情、动作“入戏”，从而感受到鹬、蚌一心置对方于死地的心理。接着，通过分角色朗读创设相争时的言语情境，五官和肢体的解放，让学生乐在其中；感性的想象也令他们轻松进入文本情境。朗读时，学生恍惚间变成了文中的鹬和蚌，争得面红耳赤、不可开交。当情感热闹至极时，笔者提议：“鹬，你的嘴角已经被河蚌夹出血来了，赶快投降吧”“河蚌，你顶着炎炎烈日都快撑不住了，赶快把壳松一松吧！”此时，学生们完全沉浸在游戏教学的言语情境中：“不，松开壳，我会被鹬吃掉的”“不能，再坚持一会，我就会成功的！”鲜活的想象跃然而生，没有思维灌输，只有心灵的敞开，思辨的展开。“你们最终争到的是什么？”“是后悔”“是死亡”“是失去自由，被渔翁得利。”原本深刻的寓意因言语情境的创设，文本的感悟，四肢、感官和全身心地解放而自然流露，学生轻松获知，实现着课堂教学情与理的相互融和。

语文游戏观教学将抽象的知识转化为形象的游戏，让学生更好地理解，并且通过游戏激发学生积极思考的能力，促使他们多动脑、多思考，让他们对所学知识有独到的见解，而不是被动灌输，充分实现知识的习得与内化。

【参考文献】

[1]诠释学[A].现代西方哲学论著选读[M].北京：北京大学出版社，1992

[2][德]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1999

[3][德]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1999

（责编 杨 春）