姚焕成

【摘要】本文结合历史教学实践经验，探寻历史事件发展的内在逻辑，认为在历史教学中应坚持三个基本走向，即以历史逻辑指导教学定位、以教学立意统领课堂教学和以多元手段提升教学效度。

【关键词】历史教学 历史逻辑 教学立意 多元手段

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）06A-0009-04

历史科学的根本任务是从纷繁复杂的历史现象中寻找必然联系，揭示规律性认识，为认知社会提供可靠依据。荀况曰：“天行有常，不为尧存，不为桀亡。应之以治则吉，应之以乱则凶”。司马迁认为史学“究天人之际，通古今之变”。唐太宗说：“以古为鉴，可知兴替”……这些话语都强调了历史之垂训功能。明辨真善美，批判假丑恶，则为史学之道德教化价值。文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的千古绝唱，孙中山在祖国面临“瓜分豆剖”之时，大声疾呼“亟拯斯民于水火，切扶大厦之将倾”，这些都是中华民族追求进步的精神支柱。基于学科核心素养的培育和学科价值的有效实现，本人认为历史教学必须坚持三个基本走向，即以历史逻辑指导教学定位、以教学立意统领课堂教学和以多元手段提升教学效度。

一、以历史逻辑指导教学定位

理解历史发展的内在逻辑，是培养学生学科思维能力和形成正确价值观的基础。在历史教学过程中，实现“主体与客体”“方法与内容”两个逻辑的有效结合，是夯实这个基础的关键。

直视当下的历史教学，为激发学生的好奇心和学习兴趣，不少教师导入新课时，特别注重运用新鲜材料，创设情境。但在导入环节之后，教学活动似乎又恢复到“满堂灌”的状态。“主体与客体”间的互动一闪而过，“方法与内容”的结合瞬间而息，课堂缺乏张力，不能持续使用鲜活的素材刺激学生的好奇心，也不利于学生在教师诱导下追溯历史的发展轨迹。

（一）激发好奇心，追溯历史轨迹

以北师大版七年级上册《星罗棋布的氏族聚落》一课为例，该课穿插了大量的图片，是进行教学设计的优质资源，这里选用其中的四幅作以说明。

人形陶罐 小口尖底瓶 人面鱼纹彩陶盆 舞蹈纹彩陶盆

教师在导入阶段要求学生仔细观察这些陶器，概括说出自己的观感，并需完成以下任务：第一，根据推想，请逐条写出所展示的四件陶器的用处。第二，阅读教材，结合图片，概括母系氏族社会的生产、生活特征。第三，比较在半坡氏族、河姆渡氏族时期、北京人时期与大汶口时期，原始人类社会发展的差异，简要介绍原始人类的社会组织和生产生活的变迁历程。

心理学认为，感官、言语和动作都可激发儿童的好奇心。在信息传播极为便捷的大数据时代，寻找有关教学资料并非难事，问题是所选资源能否形成一个系统，贯穿整个课堂教学中。根据图片设计的三个教学任务，既贴近学生生活，又把图片与教材内容和课程标准巧妙地结合在一起，在學习过程中形成系统的知识体系，并实现了思维的延续。教师还可以巧妙地进一步引领学生提出疑问：“小口尖底瓶不是平底怎么站住呀？它是干什么用的？”利用认知冲突，引起学生对尖底陶瓶的专注，引发学生对“尖底瓶汲水”所包含的科学原理的思考，效果则更好。

（二）运用整体联系，理解社会结构

恩格斯说过：“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的……这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，由此就产生出一个总的结果。”既然“总的结果”是由这个时期“无数个互相交错的力量”相互联系、相互作用造成的，教学时就必须运用发散性思维推理事件或现象背后的问题及其相互间的联系。例如春秋战国、明末清初时期是中国历史上时代特色鲜明、社会急剧转型的重要时期，现行历史教材对特殊时期给予了特别的关注。要理解春秋战国时期“历史结构”，教师可根据不同课型，将学生组成多个学习小组，从不同视角找现象，设问题，探结论（如表1）。

春秋战国时期形成的以小农经济为基础的社会结构，直到明清时期也未发生根本变化。虽然学术界也有学者把明清时期说成是社会转型时期，其实这种转型的程度是有限的，教学中把两个时期联系起来，更利于准确地认识中国封建社会两千余年中专制主义、小农经济和儒家思想三位一体的超稳定的社会结构。对于理解明清时期社会结构的稳定与变化问题，还可以引导学生采用对比的方法，阅读有关的典型材料并加以思考和理解，分层次认知明清时期社会结构的稳定与变化（如表2）。

表2

[材料组 对比材料一 对比材料二 结论 第一组 明人于慎行《谷山笔塵》记载：“士大夫家多以纺绩求利。其俗勤啬好殖，以故富庶。……如华亭相在位，多蓄织妇岁计所积，与市为贾。” 清雍正帝说：“农为天下之本务，而工贾皆其末也……惟平日留心劝导，使民知本业为贵。”

商品经济有一定发展，出现了资本主义萌芽，但重农抑商坚强地维护着小农经济。

第二组 明人李贽说：“余自幼读圣教，不知圣教；尊孔子，不知孔子何自可尊。所谓矮子观场，随人说妍，和声而已。是余五十以前，真一犬也。”

清蒲松龄描述参加考试的举子有七种情形：“……六是指导名落孙山后面如死灰像叮了药饵的苍蝇；七是大骂考官有眼无珠，然后心灰意冷，但过了一段时间，气也平了，又想再考一次，像刚破壳的小鸡。” 少数思想家开始批判孔子和儒家思想，厌恶科举制度，但是人们无法从根本上思考和反对它们。

]

二、以教学立意统领课堂教学

华东师范大学教授聂幼犁曾说：虽然我们一直在理论上强调三维目标是一体的，但在实际教学中却缺乏整合的平台，难以形成更为宏观的把握。究其本质，历史教学中必须引入教学立意，从而确定教学主题或者线索。

（一）立足核心概念，巧妙立意

核心概念能够兼顾历史的知识与思维、主旨的引领与贯通、内容的主干与末节，是在一定史观指引下简洁而全面地阐明历史内容及主题思想的重要表现。

例如：抓住“文明”和“科学”两个核心概念，可以将《第一次世界大战的爆发》一课的教学立意确定为：19世纪末，第二次工业革命的电光铁甲颠覆和瓜分了全球，帝国主义的荣耀与傲慢也达到了巅峰。工业革命使矿产资源及其冶炼、制造成为最重要的生产要素和实力的标志。20世纪刚刚拉开帷幕，欧洲大地就集体上演了两大军事团、一个“火药桶”和全场“绞肉机”的大戏。

这一立意有三层用意。第一，将第一次世界大战（以下简称一战）置于第二次工业革命的背景下，既看到了第二次工业革命所带来的进步与荣耀，又辩证地看到了它所带来的傲慢与贪婪，而后者则是一战的根源与条件；第二，以两大军事集团、一个“火药桶”和全场“绞肉机”对一战的主体和过程进行了精要的概括；第三，一战是由“空前的科技成就”引发的，但一战却又造成了“空前的残垣断壁”，这一描述概括了一战的惨痛结果，引发大家对战争根源的反思，同时又有效地解释了“科技是双刃剑”。

（二）坚持史观是灵魂，科学立意

所谓史观，一般是指人们对历史的总体看法。“发生的是‘过去，写出来的是‘历史”。对历史的记载只是历史学家对过去的一种解释与建构，而引领这种建构的便是史观。

历史课程改革提倡在坚持历史唯物主义的基础上，从文明发展视角、全球发展视角、现代化发展视角等来引领中学历史教学，这既是社会与时代发展的需要，也是历史认识的进步。就教学立意而言，史观不仅可以确定教学立意的价值取向，也提供了教学立意的基本认识视角。如以全球发展视角建构《明治维新》一课的教学立意：十九世纪中叶，黑船事件及其引发的破关开放使岛国日本深感末日危机。尊王攘夷之败使他们懂得了武装倒幕、兴行兰学是挽救没顶的圣舟，而德国的崛起使本有武士传统的民族看到了最有可能的复兴范式，从此日本迅速走上了王政维新、脱亚入欧的帝国之路，热衷于成为资本主义世界扩张中的“东方一哥”。这一立意，无论是明治维新的原因，还是改革的措施与意义，都被置于日本与世界的互动之中，让学生在资本主义制度确立、发展的背景中理解日本的明治维新，既符合日本“以德为师”改革的事实，也符合日本随后实施的帝国主义侵略扩张行径。

同一教学内容，在不同学段实施，教学立意也应有所区别。如初中《西方文明的冲击与民族危机》的单元立意可以设为列强的炮火将昏睡自大的中国卷入世界的滚滚大潮中，灭顶危机使中华民族开始认“夷”为洋。为维护统治，清王朝力图借西方之“长技”求强、求富，用西方科学挽回颓势。而高中《天朝的危机》的单元立意则可设定为鸦片战争使“天朝”受尽屈辱，太平天国运动加剧了清王朝的危机，统治者逐渐醒悟只有中体西用——练兵制器，求强、求富，学会与洋人打交道……才可能重获尊严，从此走向了以朝廷、官府为主的工业化之路，开始了中华文明千年未有之变局。

将两者进行对比，高中的教学立意是在千年历史的演变中，审视民族危机和洋务运动的目标、意义，而不再将学习重心放在洋务运动的过程上，而且要求学生具备更高级的历史思维能力。

三、以多元手段提升教学效度

学生期待历史课，期待什么？学生厌烦历史课，为何厌烦？作为历史教师，都要好好想一想。学习历史，不能仅仅停留在对知识的掌握上，更重要的是引领学生进入过去的世界，观看人们活动，感受时代氛围，体会历史意义，培养学生理解世事兴衰、人心幽微和社会变迁。

（一）历史教学要善于讲故事

教师可借由故事的讲述，带着学生一边学习历史故事，同时向他们提出问题，让他们用脑思考，用心感受。但故事要精挑细选，以简要、精彩、适宜、高效为原则。教师可以向史书寻觅，择雅去疑，用心筛选。

例如：学习印度“非暴力不合作运动”相关内容时，为了解甘地追求爱与真理的心路历程，教师可引导学生阅读材料、分组讨论，并引导学生走近甘地，用心感悟甘地对爱、真理的理解和追求。

故事1：甘地15岁那年，曾向他二哥借了25卢布。为了清偿这笔债，他曾偷拿二哥的纯金手镯，削下一点金屑去卖，把卖得的钱来还债。可是，债务虽然还了，甘地的心情并不轻松，反而非常难过。由于受不了良心的谴责，甘地经过再三考虑，写了一封自白书给他的父亲，把一切犯过的错误都供述出来，请求父亲的原谅。甘地的父亲看完信后既未责骂，也没有处罚甘地，只是眼泪簇簇而下，沾湿了信纸，使字迹浸染得模糊起来。接着，闭眼沉思了一会儿，便把信撕碎了。

事隔多年，甘地回想起此事说道“父亲用他慈祥的眼泪，涤净我污浊的心灵，用爱心代替鞭打，他的眼泪胜过千言百语的训诫，愈加坚定我改过向善的决心，虽然当时我准备接受任何严厉的处罚，如果父亲真的责备我，可能会引起我的反感，而无益于我德行的迸长。正是父亲对我所采用的方式，使我体会到“爱的力量是多么伟大。”自从这次事件发生后，甘地才下定决心，发誓绝不重犯错误，即使牺牲生命，也要坚守这原则。

教师可引导学生用无声的交流和自己的生活体验，感悟甘地的心理活动，体验甘地的心灵感受，引导学生认识“爱的力量要远远大于暴力”，启发学生意识到“追求爱与真理”的非暴力思想已在甘地的少年时代悄悄萌芽。

故事2：1893年4月，甘地应聘到南非处理一桩诉讼。他对这个国家的了解始于从德班至比勒陀利亚的列车上。持有头等车厢车票的甘地因为不是白人，被强令搬到货车厢去。虽然甘地解释他有头等车厢车票，但这些官员毫不理会，又叫来了警察不由分说将甘地赶下火车，将他的行李也一块儿扔了出来。茫茫夜色中，火车开走了。甘地孤零零地被抛在这个陌生的车站。当时正值隆冬，甘地衣衫单薄，冻得浑身发抖，露宿在没有灯光的候车室里静待天明。

这个晚上……

一个省略号，隐藏了很多能够看得见的细节，有效引导学生从己有的生活体验来推测甘地的心理活动：在这漫漫长夜，甘地经受着寒风和内心痛苦的双重煎熬。对于受过英式教育，懂得自由平等乃天赋人权，并且熟悉英国法律的甘地来说，这种赤裸裸的种族歧视与偏见，会造成多么严重的伤害和折磨？

创设情境，目的是让学生更好地走进历史，在特定的时间、特定的地点、特定的环境中理解历史。我们可以看出在南非的21年是甘地人生的一个重要转折时期，它让甘地从一个普普普通通的青年变成反对种族歧视的斗士，也让他少年时代追求爱与真理的思想萌芽得到了进一步的发展。

（二）充分发挥学生的主体性

教学不是给予，而是启发。学习的主人不是教师，而是学生。课改的核心理念是充分凸显学生的主体性。历史课堂充满无限魅力，魅力之中最亮丽的应该是学生。在2016年江苏省初中历史评优课大赛中，笔者有幸担任评委，江苏省丰县初级中学的蒋晓丹老师在课堂上充分发挥学生的主体性作用，高效实现了课程目标的表现。

同学甲说：1931年9月18日，这是一个中国人永远不能忘怀的日子，日本关东军策划炸毁了南满铁路柳条湖附近的一段路轨，反诬是中国军队所为，随机调兵炮轰东北军驻地北大营，第二天占领沈阳。拉开了侵略中国的大幕。

同學乙说：1931年9月18日，是中国人难忘的日子，是我国的国耻日。日本关东军炸毁了南满铁路柳条湖段附近路轨，反诬是中国军队所为，随机调兵炮轰东北军驻地北大营，沈阳沦陷。蒋介石国民政府的“绝对不抵抗”政策，让10多万东北军退入关内，不到半年，东三省完全沦陷，3000万东北同胞开始了亡国奴生活。有首歌曲叫《我的家在东北松花江上》，就是东北军对失去家乡的思念，也是他们驱赶日寇、收复家园斗志和决心的体现！

话音刚落，同学掌声响起。同样是讲故事，这里呈现的是学生讲，是主体作用的表现。引领学生通过“知识储备”的方法“学进去”，深入文本了解历史人物、事件；再通过“组织语言”的方法“讲出来”，展开组内合作、互助，组际展示和交流。“讲”的形式是表达，根本宗旨是交流，交流的过程其实就是“互学”，也是“教”的一种表现，“讲”是“学”与“教”的一体。教师通过这一“进”一“出”两个步骤，落实的是“学进去，讲出来”过程，使学生逐步加深对历史事件的了解，并使枯燥的历史知识变得亲切、鲜活、易于接受。教师在激发学生的学习兴趣后，对自学读书、组织语言、交流展示每个环节有针对性地提出了具体的要求，并及时进行点拨，是有效培养学生学习历史的基本方法。

（责编 周伟琳）