俞 艳，刘耀林，袁艳斌，黄解军，何建华

(1. 武汉理工大学资源与环境工程学院，湖北 武汉 430070； 2. 武汉大学资源与环境科学学院，湖北 武汉 430079)

如何将模块化的知识进行有效的处理，理解其内在联系，构建具有个性化特征的知识体系，进而内化为个人的知识特质是学习过程的核心。美国教育与认知心理学家杰罗姆·布鲁纳在其著名的学习理论中指出，知道事实之间的联系远比知道事实本身重要[1]。在传统的大学教学中,每一个学科专业都有固定的培养计划，课程安排与课程间的传承、衔接关系都是经过专门论证的，学生不需要了解这些课程间的相互关系，只需要按部就班地按照培养计划学习即可；在具体课程学习中，传统的课程学习模式是从头到尾的单线程教学模式，有助于学生建立起一种线性的、清楚的体系结构。然而，随着信息社会对大学培养人才的多样化需求，拔尖创新人才、个性化人才的培养成为大学教育的重要使命[2]，随之而来的MOOC、翻转课堂等教学手段和教学方式的出现，传统的单线程、线性的知识教授体系亟待改革[3]。如何将大学专业培养体系、课程体系按照知识点进行模块化划分，建立结构化知识体系，满足多线程、个性化人才培养需求是这一教学改革的关键[4]。

本文以地理信息科学专业中的核心课程《空间分析》为例，阐述了在学科发展和个性化拔尖创新型地理信息人才培养需求的双重驱动下，空间分析课程从内容更新到结构化知识体系重构的改革尝试，以期创建空间分析课程知识结构模块，识别知识模块之间的关联关系，形成不同的知识结构链，满足网络化教育时代个性化人才培养的需求。……