苗颖 刘晓兵

关键词时间观念，目标分解，高考试题

中图分类号G63 文献标识码 文章编号0457-6241（2018）11-0052-07

伴随着2017年修订版课程标准的颁布，核心素养的概念由理论层面全面推进到了教学实践层面。由于核心素养具有综合性，是知识、技能和态度等的综合表现，①只有基于中学的教学实际，将核心素养落细、落实，分解为教学的具体指向和要求，才能有规划、有层次、有针对性地在教学中达成。高考作为最具有影响力的学科教学评价方式，事实上起着教学“指挥棒”的作用，研究高考真题，借以反观教学，可以去除就教学谈教学的种种弊端，快速地从中找到学科核心素养落地的操作门径。近日，笔者梳理了2017年的各套高考历史试题，结合自己对修订版课程标准的研读，对时间观念的教学目标做了初步分解，在此试作阐述。

时间观念是历史学科时空观念素养的一个部分。综合课标理念和高考试题的考查要求，笔者认为，历史是一个时间的序列，从时间的维度思考历史是历史学的基本特征，也是值得历史学习者一以贯之的观念。作为历史学科核心素养之一，时间观念并不仅仅指朝代、年份等历史事物发生的基本时间信息，而且还包括在此基础上形成的，将历史事物放入特定的时间背景下和历史发展的时间长河中进行观察、分析的意识和思维方式等。具体可以从史实认知、言说技能、理解维度、综合通贯四个方面进行分解。

一、历史时间的史实认知

“时间作为一种历史研究的工具，还是作为史学的方法或是视角，是无处不在的，它在历史学中是弥漫性地、渗透性地存在着的，甚至整个人类的历史就是一部时间的历史”。②时间是历史事件记述和传播的基本元素之一，更是后人了解历史、认识历史的重要依托。任何历史事物必有其存在的时间，对于一些重大的历史事件，我们应该清晰知道其发生的具体时间。从教学目标来说，这是史实认知的要求，属于記忆层面。时间记忆的考查主要通过时事匹配和时序排列来实现。

1.时事匹配

例1（浙江11月选考第19题）：有法学家指出：“罗马曾三次征服世界，第一次是以武力，第二次是以宗教，第三次则以法律。”罗马从共和国建立到公元前3世纪中叶产生的法律统称为

A.习惯法 B.公民法

C.自然法 D.万民法

本题提供具体的历史时间和一些限定词（罗马、法律）来让学生寻找相应答案，从罗马共和国建立到公元前3世纪对应的法律是公民法。和此题相似，2017年上海等级考第21题“将下列‘中原王朝与同时代的‘边疆民族相对应”，第15题“某一内容的政府公报应发布于哪一时期”，就是直接考查时事匹配。另外，江苏卷第10题“1937年8月，在毛泽东某一思想原则指导下，人民军队采取了哪一行动”虽有其他限定要求，但主要考查的依然是时事匹配。这类试题考查要求较为基础，不赘。

2.时序排列

例2（北京卷第17题）：有同学以14年抗战为题材，制作了“抗战史事示意图”（图略），其中五个序号代表五个事件，按时间先后顺序排列正确的是

①“宝岛回归”

②“家园沦陷”

③“血战台儿庄”

④“全民族抵抗的枪声”

⑤“中共七大召开”

A.①②④③⑤

B.④③⑤①②

C.②③④⑤①

D.②④③⑤①

多事件放在一起，就需要弄清楚先后顺序，这是探析彼此间因果关联，构建历史线索的前提，更是发现历史的脉络和走向，认识历史发展规律和未来的基础。此题要求排列的是抗战时期的重要事件，和此相似的还有浙江11月选考第14题“排列五个民族区域自治区成立的先后顺序”，浙江4月选考第21题“排列英国工业革命中棉纺织业四个技术发明出现的先后顺序”，第30题“排列四个罗马文化遗迹建成的先后顺序”，这是对时序排列的明确考查，上海等级考第18题“1971年‘乒乓外交后紧接着发生的重大外交事件”则兼有时事匹配和时序排列的考查。

二、历史时间的言说技能

技能是指个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式。①由于历史时间并不等同于物理时间，而更多的是指后人言说历史时采用的手段或工具。文化背景的差异，认知角度的不同也就产生了多种多样的记述历史时间的言说系统和表达方式。2017年版课程标准在“课程目标”部分要求：“知道划分历史时间与空间的多种方式，并能够运用这些方式叙述过去。”②在历史教学中，时间观念的第二方面教学目标就是了解这些不同历史时间的言说系统和表达方式，能够在不同的系统和方式之间实现转换，并透过这些言说探视到其背后的认知逻辑。

1.时间表达

例3（上海等级考第3题）：公元前770年，周平王把都城迁到洛邑。这一时间也可表述为

A.公元前7世纪前期

B.公元前7世纪后期

C.公元前8世纪前期

D.公元前8世纪后期

本题考查公元纪年和世纪纪年的表达转换。几乎每一条历史叙述都包含或隐或显的时间信息，但具体的表达方式却多种多样。如果把从过往走向未来的历程比喻成一条数轴或者标尺，那么时间就是其上的数值或者刻度。没有时间，历史事件就无法“安放”，但不同时代、不同地域的人“安放”历史时所采用的刻度标准不同。也就是说，历史时间有多种表达方式，既有公元、世纪这些来自西方的时间尺度，也有年号、干支等中国传统特色的言说系统，还有青铜时代、希腊化时代、文艺复兴时期、民族资本主义发展的黄金时期等指向特定时空的叙述方式。“能够辨识历史叙述中不同的时间和空间表达方式；能够理解它们的意义；在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式”，③在修订版课标“时空观念”水平划分中处于“水平1”，属于基础性的要求。许多试题都有着两种以上的时间表达，比如全国I卷第25题同时出现皇帝纪年和公元纪年，天津卷第10题同时出现公元纪年和世纪年代等。只有打通各种时间的言说系统，在各种表达间自如转换，才能够在历史的“森林”中自由穿行。

2.时间结构

例4（浙江4月选考第1题）：中国农业从远古洪荒走来，经历了“刀耕火种”“牛耕铁犁”等阶段。下列项中属于“刀耕火种”阶段的耕作工具有

①石斧 ②耧车

③骨镰 ④曲柄锄

A.①③ B.①④

C.②③ D.②④

承前所述，不同的时间表达方式不仅体现认知历史的角度不同，还蕴含着不同的时间分期标准和结构，甚至是不同的历史理解。例4所述的“刀耕火种”“牛耕铁犁”等历史发展阶段，是以农业生产力水平为划分历史阶段的标准，是从经济视角建立的时间结构。和此题相似的同一卷第18题所给出的四个历史时间——古罗马时期、文艺复兴时期、启蒙运动时期、工业革命时期并不是基于统一的分期标准（启蒙运动时期与工业革命时期还有交叉），但每一种表达背后都是其自身所依托的时间结构的一部分，如文艺复兴时期、启蒙运动时期就是基于思想文化演进的维度对历史的结构划分。

需要进一步说明的是，探析时间表达背后的历史认知结构并以之为工具，可以从技能的层面上升为高屋建瓴的历史意识。比如，中国古代史习惯以朝代分期，这是以政权更迭为依据的，而中国近代史以1840—1949为起止，则是出于对社会性质的界定，前者基于显性的历史现象，后者则是基于深入的社会分析。对中国近代史的分期也有两种常见的观点，一是以1912年为界，一是以1919年为界，前者依然根据政权更迭分为晚清和民国，后者则基于对革命进程的考量，分为旧民主主义革命时期和新民主主义革命时期。世界史上，18世纪晚期既可以归属早期资产阶级革命时期，也可以归属启蒙运动时期，还可以归属工业革命时期，采用不同的历史时间言说系统，其视角和叙述历史的主题各有不同。

三、历史时间的理解维度

“核心素养的最关键层次，就是指向思考、解决复杂性问题的思维方法与品质。事实上，无论历史核心素养的时空觀念、史料实证、还是与之相关的历史理解、历史解释与历史评判，甚或在此基础上形成的唯物史观与家国情怀，都与高阶思维密切相关。”①时间观念除蕴含上述基础知识、基本技能方面的目标要求外，还蕴含有高阶思维能力要求，也就是立足时间维度对历史发展的“体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法”。②

时间是多个学科都使用的概念，但“时间性”则是历史学科的独有特点，“历史性植根在时间性中”。③理解历史、培育时间观念素养要以“时间性”为基础。历史学的“时间性”最起码包含两个方面的内涵，一是历史学中的时间具有一过性、不可复现性，也就是说历史发展是由古到今单向发展的，不可逆，不可重复。“人不能两次踏进同一条河流”，任何历史事物的出现都有着具体的、独一无二的历史时间，具有特定性。这就要求后人认识历史事物要将之放置于原来的历史时间中，结合特定时间、人物、场景等要素等进行分析或者解释评价。一旦脱离了原有场景，历史分析就变得没有意义。

“时间性”的另一层内涵是流变性。历史中存在着多样化的前事对后事的作用，后事对前事的因革，这种作用和因革就是流变性。在流变性中，延续和变迁同时存在，当侧重变迁时，往往与建构者想要强调的进步、发展的历史叙述逻辑联系在一起，而强调延续性则会更倾向于历史叙述中的传统和整体性问题。④

“时间性”决定了后人理解历史事物时必须联系特定的历史时间，正如马克·布洛赫所说：“脱离历史时间，就难以理解任何历史现象”。①基于特定历史时间考查历史理解是高考的重要命题方向，也是历史教学中要达成的重要目标要求。具体来说，时间理解的考查有三个角度：时段特征、时代风貌、时变分析。

1.时段特征

例5（海南卷第18题）：俄国苏维埃政权建立后至1940年间，一段时期内经济进入停滞状态，工业和生活用品的生产极度萎缩，可耕地面积缩减，粮食不断减产，牲畜大幅度减少。这一时期是

A.二月革命时期

B.国内战争时期

C.农业集体化时期

D.德军入侵时期

此题表面看和前文论及的时事匹配题有相似性，但材料提供的不是某一件事，而是一种社会特征，要求考生根据特征判定其对应的历史时期，意在考查学生对某一时段特征的理解。这里所谓的时段，是指历史上某个较短的历史时期，短则数月，长则数年，在这个较短的时期内呈现出一种与其他时期不同的社会特征。透过这种社会特征，我们可以看到那些特定史事的痕迹，进而理解历史发展的过程性，窥察历史演进历程。类似的题目还有浙江4月选考第23题“反映德国1913—1950年经济增长情况的”是哪一示意图，上海等级考第9题“英国工业革命时期，出现了下列哪一重要现象”等。

2.时代风貌

例6（全国I卷第32题）：在公元前9至前8世纪广为流传的希腊神话中，诸神的形象和性情与人相似，不仅具有人的七情六欲，而且还争权夺利，没有一个是全知全能和完美无缺的。这反映了在古代雅典

A.宗教信仰意识淡薄

B.人文思想根植于传统文化

C.理性占据主导地位

D.神话的影响随民主进程而削弱

本题侧重获取和解读信息的考查，但指向的是公元前9至前8世纪古代雅典的时代风貌。此处的“时代”，从跨度上要比前文的“时段”更长，往往前后绵延几十年甚至几个世纪。时代风貌是指政治、经济、文化等多重因素作用下所呈现出的特定社会面貌。这类以某一历史时代为观察对象的试题还有很多，比如全国II卷第32题考查的是梭伦改革后的雅典，江苏卷第23题考查文艺复兴和启蒙运动两个时代人文精神的差异并探究其原因等。在对时代风貌的探讨中，时间具有“理解历史的奠基性作用，而不是理解历史的外在标画”，因而可以“审视时间自身的意义”。②

历史上的时代风貌各不相同。教学中，教师要引导学生梳理各重要历史时代的社会风貌，尤其是那些历史转型时期，并能够探析其“何以如此”。比如中国古代唐宋两个时代在经济、文化上就有巨大的差异，以致有史家称之为“唐宋变革”，这就需要我们明晰这两个朝代在经济文化等方面的突出特点，然后在此基础上探讨唐宋变革何以发生。探讨时代风貌要求学习者关注多个事件的交互作用，对思维的训练具有一定的综合性。

3.时变分析

例7（全国I卷第27题）：明前中期，朝廷在饮食器具使用上有一套严格规定，例如官员不得使用玉制器皿等。到明后期，连低级官员乃至普通人家也都使用玉制器皿。这一变化反映了

A.君主专制统治逐渐加强

B.经济发展冲击等级秩序

C.市民兴起瓦解传统伦理

D.低级官员易染奢靡风气

本题以明朝后期与前期的社会变化为切口，考查学生史料分析和时代认知的能力。时变分析类试题在高考中较为常见，全国III卷第24题“促成西周与战国两个时期相同文字字形变化的主要因素”和第40题“荷兰侵占中国台湾和澎湖的历史背景”，全国II卷第27题“明代前期严禁宦官读书，后期则鼓励引导宦官读书反映的政治状况”，以及第32题“欧洲联邦设想提出的背景”，浙江4月选考第7题“清初到乾隆时期盐商家庭社會地位的变化”，第32题“亚非国家合作发展方面诉求提出的时代背景”等均属此类。“能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察”，①是2017年版课程标准明确提出的课程目标的内容，时变分析就体现了这一要求。教学中培育时间观念素养的重要一环就是“将某一史事定位在特定的时间框架下，理解当时的各种社会环境因素对它的影响”，“理解历史上的变化与延续、局部与整体及其意义，合理解释历史延续和嬗变的方式”。②

四、历史时间的纵通横贯

在基本知识、技能以及历史理解的基础上，时间观念素养培育还有着更高的目标要求：对历史时间的综合审视，实现古今中外的纵横贯通。培育综合贯通意识可以从两个方面切入：历史时间的历时性和共时性。历时性和共时性是宏观分析社会历史的两个维度，前者侧重纵向的发展演进，是一种长时段、大纵深的思考，展示历史流变和演进历程，关注变迁；后者则侧重横向关联分析，是一种点时间、横切面的对比，凸显差异。这两种深度探究历史的思路在2017年高考试题中有着很好的考查示范，被广东的毛经文老师称之为“长时段大时代的主题式命题”。毛老师认为，这种命题时利用历史现象之间的关联性，将历史现象置于某一知识系统中，并对其进行综合性的，多层次的和多视角的考查，是一种系统思维，要求考生不仅要看到个别的历史现象，更要关注全局与整体，以及历史现象之间的有机联系。③转化为教学目标，这是时间观念素养培育中的综合性要求，具体包括古今纵通和时空横贯两个方面。

1.古今纵通

例8（全国II卷第42题）：阅读材料，完成下列要求。从材料中提取两条或两条以上信息，拟定一个论题，并就所拟论题进行简要阐述（要求：明确写出所拟论题，阐述须有史实依据）。

“通”是历史学的核心价值诉求。司马迁将“通古今之变”作为自己著述《史记》的重要目的，另一本历史巨著《资治通鉴》干脆把“通”字写入了书名，海德格尔指出：“历史意味着一种贯穿‘过去‘现在与‘未来的事件联系和‘作用联系”，“应定位于整体流变过程”。④例8以“钟表的演变”为主题，选取了从古到今7个时间点来阐述钟表的“发展史”，让考生提取信息，拟定论题并进行阐述。试题以钟表作为历史观察的对象，切口虽小，但折射出的却是人类技术进步、文明演进的宏观脉络。本题不仅呈现了多样化的时间表达方式，更构建了一种长时段、大纵深的历史思考范式，而这，正是一种极其重要的历史意识。年鉴学派大师布罗代尔认为，“对于历史发展影响最大的是历史的长时段，它是地理结构、社会组织、文化意识等凝固而成的一种长期延续的‘实在，对历史发展起决定性、长时期的作用”。①在长时段中，不仅钟表、服饰、各种器物这些“具象”会在时间中发生变化，语言、思想这些形而上的事物也会随时代的发展而不断迭代，展现出不同的样态。②新课标高中历史教材的专题体例就是基于这种认识而编写的。教学中，我们既要关注每个时间点上的历史特征，还要引导学生跳出具体史事的羁绊，从长时段演变中把握历史事物和社会现象的来龙去脉，从宏观视野俯瞰历史全貌，形成“通古今而观之”的历史意识，这是时间观念培育中的核心价值诉求之一。

2.时空横贯

例9（全国I卷第42题）：阅读材料，完成下列要求。表2为14～17世纪中外历史事件简表。从表中提取相互关联的中外历史信息，自拟论题，并结合所学知识予以阐述。（要求：写明论题，中外关联，史论结合）

例9呈现的是相同时间段里不同地域的历史现象，意在让考生通过对比分析，寻找关联，发现差异，进而探究形成这种差异的时空因素。这种不仅有时间的绵延，更有空间的联系对比的设计，符合冯一下先生“合成”③时间和空间的思路。本题和例8在卷中的位置相同，题号同为42。例8侧重于时间的纵向延展，例9则侧重于展示横向的历史切面（兼有纵向的时间演变，但这是为横向的比较服务的）。综合两题，我们可以说，历史的历时性和共时性在两张试卷之间互相呼应，互相补充，有点修辞手法中的“互文”和“对仗”的味道，基本可以判定是考试中心命题专家匠心独运的“姊妹题”。

历史学中的时间和空间是无法分离的，课标将之合二为一，就是认识到了二者互为依托、密不可分的关系。在培育学生时间观念、空间观念的基础上，教师教学中更要注重传递时空综合的观念，引导学生充分认识时间和空间对历史进程的共同作用，并依靠由时间、空间建构起的历史情境，唤起学生深入探究历史现象与时空背景内在关系的兴趣，在追索“何以如此”的过程中，强化“把历史对象置于特定的时间和空间条件下进行‘历史地思考问题，探索历史与现实的联系”①的意识。

总之，在历史教学中，时间观念是一种系统的认知框架和能力结构，更是能够细化落实的一个个具体的教学目标。它是一个点，一个标注具体事件发生的时间点（时事匹配），它又是一条线，一条由时间点连缀而成的由古到今的线（时序排列）；它是多样性的建构历史的尺度（时间表达），是认识历史的立体架构（时间结构）；它还是后人理解和阐释历史的多重认知维度（时段特征、时代风貌、时变分析），更是“通古今”（古今纵通）、“贯中外”的宏观历史意识。

【作者简介】苗颖，中学特级教师，上海市松江一中历史教师。

刘晓兵，中学特级教师，上海师范大学附属外国语中学历史教师。

【责任编辑：王雅贞】