何成刚 夏辉辉

关键词 史学阅读，教学设计，教学智慧，转化路径

中图分类号 G63 文献标识码B 文章编号 0457-6241（2018）09-0029-08

教师的素养最终体现为教学智慧。有研究者指出：“教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美境界的一种综合能力。”①教师的思考方式分为课前对教学的“预备型思维”阶段和在课堂上进行的“互动式思维”阶段，②因此教师的教学智慧可以分为教学设计的智慧和教学实践的智慧。由于教师实践的专业性特点，教师在课前的预备型思维可能要更仔细、更深入，而且更加重要。

当前历史教师教学智慧跃升的瓶颈主要体现在两个方面：一是缺乏广博和深入的史学阅读；二是缺乏将史学阅读成果有机转化为教学策略的方法与途径。在这个方面，特级教师李惠军给我们做了很好的示范，他于2017年11月在广西南宁三中执教了《“神剧”——太平天国运动》一课。李老师带领学生在全面理解太平天国运动兴亡原因的前提下，聚焦于一个特殊而玄妙的视角——“神剧”的异变，透过“拜上帝教”和“上帝家庭”的聚合裂变，体悟在不同时空背景下太平天国运动的自身变化，解释洪秀全这个关键历史人物在太平天国运动中的关键地位与双重影响；体味那场悲壮和悲情的运动给人们带来的内心纠结、历史遗憾和理性启示！③整节课给听课师生带来了极大的震撼，不仅视野宏阔，分析透彻，而且“其兴也忽焉，其亡也悖焉”的历史启示充满了历史与现实的关怀，让人久久难以忘怀。这样一堂充满着教学智慧的历史课是如何产生的？课后，我们对这一课例进行了分析，留意到李惠军老师“阅读研究成果——确定教学题眼——提炼核心内容——设置要害问题——确定基本思路”的备课思路，发现李老师通过博览与探微，在众筹、分享中集成史学阅读成果，在拓展阅读中凝练教学的内容主旨，最后完成了将史学阅读成果转化为教学智慧的过程。

从中我们深刻感受到：教师阅读什么、如何阅读、阅读后如何提升、消化后如何运用等一系列问题，是从史学阅读到教学实践过程中必须思考的问题，也是史学阅读成果转化为教学智慧必须厘清的思维过程。带着对李老师课例的思考，本文拟就历史教师如何通过深入的阅读，将史学阅读成果转化为课堂教学智慧进行案例式分析，并提出一些意见和建议，供同仁讨论指正。

史学阅读成果是指历史教师通过广泛阅读而渐次提升和完善的一种新的知识结构和新的思辨能力。其中包括从史学论著、论述中，精选出与中学历史课程标准相吻合，并且对深入理解课标理念与教材内容有帮助的历史素材与历史认识；也包括借助史学阅读所获得的宏观历史真谛、微观历史细节，洞察史学研究前沿，了解最新史学思想、观点、材料、方法的专业学养和知识结构。

为历史教学而进行的史学阅读，比起因兴趣而进行的历史阅读要少一些随心所欲，多一份问题意识，只有这样，才能有意识地把广泛的史学研究成果转化为史学阅读成果，进而转化为教学资源。一般而言，阅读中的问题意识分两个层次，第一个层次是阅读之前，教师根据课题已经提出问题，带着问题进行泛读和精读，通过泛读以实现视野广博和视角新颖，通过精读对问题进行深入钻研。第二个层次是教师在阅读中发现问题、生成问题，对教科书或教学内容中那些貌似平常却又暗藏玄机的结论产生疑问，从而实现对教材的二次开发。

以《普通高中历史课程标准（2017年版）》中的“西方人文主义的發展”为例，在我们的组织下，广东东莞中学南城学校章丽方老师在广泛的史学阅读后，对“人文主义”的认识，与阅读前相比有较大变化。为此，笔者与她进行了笔谈。

笔者：在阅读相关史学研究成果的前后，您对“人文主义”的认识有何变化？

章丽方：在长期的教学中，我一直认为“人文主义”是当时社会中代表新兴资产阶级利益的主要思潮，是一种与中世纪神学观念完全对立的思维体系，其矛头直指教会和教皇，必然也会遭受教皇的镇压。在广泛阅读相关史学研究成果后我才发现，文艺复兴时期并没有一个派别或者一种普遍思潮叫做“人文主义”，为什么会是这样？原来，它其实是14世纪以来的人对某些具有代表性的问题思考时呈现出的一种共同宽泛的倾向，是思想与信念的维度，即以人的经验作为对自己、对上帝、对自然了解的出发点，是一个动态的发展的概念。①“人文主义”作为一个专业术语是19世纪的德国史学家提出的。这使我认识到：由于缺乏阅读，教师对于历史教材中最常见的基本概念往往存在绝对的、固化的认识，甚至是错误的认识。

受阅读视野的局限，许多教师在教学中往往会把“人文主义”当成一个在文艺复兴时期骤然出现、立即成形的思潮传授给学生，学生把“人文主义”理解为一个整体的、固化的概念，而当碰到文艺复兴时期各种思潮的种种表现时，则无法解释这些历史现象。史学阅读使得章丽方老师意识到“人文主义”思潮产生与发展的渐进性，这种历史认识的形成对章丽方老师重新构建历史课程内容有极大的帮助。

重视史学阅读，无疑已成为近些年来历史教师实现专业发展的重要方式。但同时，很多历史教师在阅读的选择上仍有困惑：哪些史学研究成果对教学最有价值？与中学历史课程内容相关的史学研究成果浩如烟海，带着不同的问题去选择阅读的范围，决定了教师阅读的质量。以《普通高中历史课程标准（2017年版）》中的“全球联系的建立”专题为例，一位青年历史教师与一位专家型历史教师的阅读清单就有相当大的差别（见表1）。

新航路开辟带来的全球联系的建立，从微观层面到宏观层面给人类社会带来了巨大的影响。从表1的两份阅读清单我们可以看到，青年历史教师在阅读中可能更关注微观层面——新航路开辟所产生的生态变化，从生态文明的角度查阅了许多权威资料，不可谓不深入。专家型历史教师所关注的问题，则从宏观层面观察，把新航路开辟所带来的海权变化、东西异位，以及文明发展的多样性等纳入阅读范畴。

在《普通高中历史课程标准（2017年版）》中，“全球联系的建立”这一专题的学习目标是：“通过了解新航路开辟所引发的全球性流动、人类认识世界的视野和能力的改变，以及对世界各区域文明的不同影响，理解新航路开辟是人类历史从分散走向整体过程中的重要节点。”①这要求历史教师必须从宏观的角度全面深入认识新航路开辟后人类历史的变动，因此专家型历史教师的阅读清单，有助于在更开阔的视野下深度把握课程内容，青年历史教师的阅读清单，则不能达到这样的目标。显然，教学智慧不会凭空而现，教师围绕教学内容展开的持续广泛深入的史学阅读，经过群文阅读、核心阅读、比较阅读，把史学研究成果消化为自己的史学阅读成果，是萌发教学智慧的重要起点。

广泛的阅读是历史认识、历史视野和史料资源不断膨胀的过程，而设计教学目标，则是一个收缩的过程——阅读了超过教材十倍百倍的素材，能否以“舍得”的心态，在寻找、确立教学主轴的过程对其进行利用，这是教师将史学阅读成果转化为教学智慧的关键，亦即教师的史学阅读成果能否有效地为教学所用。这个寻找教学主轴的过程既包括了课程内容的选择与重构，也包括了史学阅读成果与课标、学情的整合，教师要基于史学阅读成果形成自己的历史认识，用清晰的语言表述出来，成为课堂上教师能够操作、学生能够习得的“教”与“学”的目标。

从当前教学实践来看，许多历史教师阅读面不可谓不广、阅读量不可谓不大，遗憾的是，其不能很好地将史学阅读成果合理地吸收、反映到教学设计中，导致史学阅读与历史教学形成“两张皮”的现象。具体而言，体现为历史教师不能从史学阅读成果中提炼出核心观点，或者提炼出核心观点，缺乏对学情、学法的考虑，导致核心观点不能很好地为学生所理解和认识到。李惠军老师依托史学阅读，提炼出了他对太平天国运动的深刻认识，在此基础上，用了大量的时间在揣摩学情，“数度猜测那些即将与我在课堂上共同学习的孩子们的心态、情态、语态和形态”，他在心中反复推演与学生交流的场景，他把课前对教学的“预备型思维”阶段与在课堂上进行的“互动式思维”阶段几乎结合在一起。这样的教学目标及教学环节不是脱离学生的，体现了史学阅读成果与学情、学法的有机整合，这或许就是专家型教师与普通教师在教学智慧上的最大差别。

同样，章丽方老师在丰富的史学阅读之后，设计了《文艺复兴：一场关于“人”的持续的辩论》一课，体现了独特的教学立意，构思了符合学生心理特点的教学过程。

设计意图：文艺复兴时期是西欧社会由中世纪向现代文明的过渡时期，是新旧更替的转型时期，其核心思想“人文主义”，更是点燃了西方人思维革命的火花，成为近代西方精神发展的主线，影响深远。本设计结合文艺复兴时期人们最关心的“人的价值体现”“财富观念”“宗教观念”三个问题，创设三场辩论，引导学生重回历史现场，帮助学生理解人文主义在文艺复兴时期的丰富内涵，从而体会社会转型时期思想的多元性和复杂性。

辩论一：天主教会VS阿尔伯蒂（公民人文主义代表）、费其诺（新柏拉图主义代表人）辩论“人的价值如何体现？”

从辩论中可知，天主教会强调人的唯一价值就是赎罪和取悦上帝，一切应该以神为中心。以阿尔伯蒂和费奇诺为代表的人文主义者却充分肯定了人的价值，觉得应该以人为中心，提升自我，创造现世的价值。阿尔伯蒂和费奇诺两人虽然都是人文主义者，但是也有分歧：那就是关于人的价值是通过积极参与现世生活，创造丰功伟业来体现，还是通过沉思默想，提升自我来体现？他们之间关于“入世和出世”的争论也一直持续着，并表现得针锋相对，从而形成了文艺复兴时期“公民人文主义”和“新柏拉图主义”两个思想派别。

辩论二：天主教会VS彼特拉克（14世纪“人文主义之父”）、布鲁尼（15世纪第三代人文主义者的领袖）辩论“人追求财富是否有罪？”

从辩论中可知，作为“人文主义之父”的彼特拉克的财富观与教会的主张一致，同为人文主义代表的布鲁尼却开始肯定财富，与前两种观点截然相反，这是商品经济和资本主義经济发展的必然结果。对于财富的价值问题，人文主义者们存在着困惑和矛盾，这是时代特点所决定的：文艺复兴时代是天主教的理想与生活的现实发生剧烈冲突的时代，新的观念开始形成的同时，旧的生活准则仍继续对人们的精神起着深刻的作用，于是人文主义者也常常陷入混乱和矛盾的困境。文艺复兴时期新的财富观虽然没有占到统治地位，但是它冲击了天主教会的禁欲主义，树立了人的尊严，推动了社会的进步。

辩论三：天主教会VS彼特拉克、马基雅维利（意大利著名的政治家）辩论“人是否应该有宗教信仰？”

从辩论中我们知道，作为人文主义代表的彼特拉克和马基雅维利，他们和天主教会一样依然相信上帝的存在，是虔诚的基督教徒。所以人文主义者对天主教会黑暗腐败的批判并不意味着他们反对宗教，反对信仰，其实他们更多地希望通过批判构建一种宽容的、将人性与神性统一的理想的宗教结构。新的出发点总是在对过去的关注中形成的，也必将会慢慢地取代过去。

章丽方老师为何要以“帮助学生理解人文主义在文艺复兴时期的丰富内涵，从而体会社会转型时期思想的多元性和复杂性”作为本课的教学目标，并且以“一场关于‘人的持续的辩论”作为本课的题眼？她这样谈到：

英国学者阿伦·布洛克在《西方人文主义传统》一书中将欧洲历史上的文艺复兴、宗教改革、科学革命、启蒙运动用人文主义的主题串联成了相互关联的历史事件，而不是断裂的、固化的历史事件，读完这本书后我脑子原有的概念被推翻，对人文主义有了一个全新的认识，它应该是西方人思考问题的一种准则和出发点。我又接着阅读国内对西欧文化研究比较权威的学者著作，如陈乐民的《欧洲文明的进程》《欧洲文明十五讲》和钱乘旦的《西方那一块土》等，他们用通俗易懂的语言阐释了人文主义，让我对“一场持续的辩论”有了真正透彻的理解，即那个时候人们针对某些共同的假设以及对某些具有代表性的问题的共同关切，各持己见，甚至针锋相对的一种社会现象。思考的出发点是从每个人自己，所以一定不可能形成统一的共识，也不可能成为一种完整的思想体系，是一个永无止境的探讨的过程。这种思维倾向和准则对于中世纪的宗教哲学权威是一种全新的挑战，意义重大，虽然由于时代的原因，这些人文主义者自己也时常陷入到一种矛盾的状态，但这也恰恰体现了过渡时期的矛盾性和复杂性，历史的发展永远是一个延续的过程，不可能有横空出世的事物。最后，我需要将自己对历史的理解传递给学生，而学生需要更加细节和感性的东西帮助他们进行思考，于是我又参考了张椿年的《意大利文艺复兴时期财富观念的变化》、赵立行的《宗教与世俗的平衡及其相互制约》两篇文章，以文艺复兴时期人们最关心的“人的价值体现”“宗教观念”“财富观”三个问题，设置了学生最感兴趣的辩论情境，让他们从情境和史料中体会“人文主义”这一动态概念。

通过以上对话，我们可以发现，章老师通过史学阅读，更新了历史认识，认识到人文主义是“那个时候人们针对某些共同的假设以及对某些具有代表性的问题的共同关切，各持己见，甚至针锋相对的一种社会现象”，她把这一历史认识作为本课教学的共性主轴，即引导学生“理解人文主义在文艺复兴时期的丰富内涵，从而体会社会转型时期思想的多元性和复杂性”，这是史学阅读成果转化为教学智慧的最重要的一步，即教师在消化后，把学者的研究成果转化为学生的学习目标。为了使这个学习目标具有可操作性，她充分考虑了学情，没有采用“直接讲述”的办法，而是从史学研究的素材中，选取了文艺复兴时期人们最关心的“人的价值体现”“宗教观念”“财富观”三个问题，设置了学生们感兴趣的辩论情境。由此可见，史学阅读成果不但提升了章老师的历史认识，为她的教学目标设计提供了蓝本，还为她达成教学目标提供了相应的策略方案，没有阅读就不可能会有这样的设计灵感和创意。

核心素养的培养目标要求教师创设教学情境，提出问题并解决问题，历史学科的独特性，决定了教师要创设历史情境、带领学生回到历史的真实情境中去，才能更好地提出和解决历史问题，没有史学阅读做基础，没有史学成果为支撑，历史情境的创设与历史问题的提出都将成为空中楼阁。

在教学设计中，教师的教学智慧往往更显性地表现为历史情境的创设以及历史问题的设置。而历史情境与历史问题也不是凭空而来的，它们都往往是历史学家或研究者所思考过的问题，创设历史情境、提出历史问题就是带着学生回到历史当中去，像历史人物或者像历史学家一样去解决、思考历史当中的问题。教师要做的不是把历史学家得出的历史结论灌输给学生，而是把历史人物面对的历史问题、历史学家思考问题的过程带到课堂中来，让学生在“做中学”。因此，史学阅读不但提升教师的历史认识，而且为课堂教学提供情境与问题。实际上，许多热爱阅读的历史教师也未能很好地掌握这个转化的技巧，读罢书中的结论再搬到课堂上来，结果是学生不但要记住教材中的结论，还要记住教师从外面搬来的诸多结论，增加了学习负担，如果这些结论之间有冲突，学生则更加混乱了。

在我们的组织下，广东中山纪念中学范宗宝老师围绕“了解第二次世界大战后社会主义国家的变化，认识其发展中的成就与问题”这一主题进行了史学阅读，包括陈之骅主编的《苏联史纲（1953—1964）》，徐隆彬的《赫鲁晓夫执政史》，人民出版社资料室编辑的《苏联共产党第十九次代表大会文件汇编（内部读物）》，陆南泉的《苏联经济体制改革史论（从列宁到普京）》，赫鲁晓夫的《最后的遗言——赫鲁晓夫回忆录续集》，罗伊·A·麦德维杰夫、若莱斯·A·麦德维杰夫的《赫鲁晓夫的执政年代》，阿朱别依的《赫鲁晓夫十年浮沉》；任力达等的《玉米生产发育所需要的外界环境条件分析》，赵荣、常华进的《苏联农业改革之玉米运动》等。在此基础上，创设了有利于学生学习的情境与问题，帮助学生理解历史。

案例：任性的权力，无奈的玉米——苏联玉米风暴

设计意图：苏联农业长期落后，成为制约苏联发展的痼疾，赫鲁晓夫改革以农业为突破口体现了其卓识，却以失败告终。本设计以赫鲁晓夫时代的玉米运动为切入口，通过考察玉米运动潮起潮落的历程，启发学生追寻其背后一以贯之的推动力量，进而体悟不受制约的最高权力对经济运行的任意扭曲是玉米运动失败的根本原因，体悟“不搞政治体制改革，经济改革也搞不通”的道理，并深刻认识到上层建筑与经济基础辩证关系原理的深刻性与普适性。

正如《普通高中历史课程标准（2017年版）》所指出的：“历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史。”要解决苏联经济落后的问题，赫鲁晓夫以农业为切入口，教师带着敬畏历史的眼光，认为“以农业为突破口体现了其卓识”，但是如此“卓识”却以失败告终，这成为摆在当时的人们、后世的学者面前挥之不去的历史问题，追寻其原因成为重要的历史学习资源。为此，范老师借助史学阅读成果，在课堂教学中为学生创设了一系列历史情境，并设计相应的问题，引导学生进行了深度思考。

情境一：1956年苏联人民的生活水平

1953年，斯大林去世，在他20多年的统治之下，苏联成为世界第二大工业国，二战后又以超级大国的身份成为两极之一。国家强盛的背后，苏联人民的生活水平究竟怎样呢？

材料1：1956年，在（人均）肉类生产方面，美国为102.3公斤，苏联为32.3公斤。在（人均）牛奶生产方面，美国为343公斤，苏联为245公斤。

——陈之骅主编：《苏联史纲（1953—1964）》

问题设计：斯大林逝世时，苏联人民的生活状况是怎样的？这与社会主义理想有怎样的冲突？

教师引导学生分析：从材料1可以看出，苏联人民的生活水平与美国相比仍有较大的差距。十月革命已经40年了，苏联建成社会主义也已经20年了，根据马列主义基本原理，社会主义是比资本主义更高级的社会形态，社会主义应该具有优越性，这不仅体现在社会主义能够比资本主义更快地发展社会生产力，还体现在社会主义能够充分满足人民群众日益增长的物质文化需求。可是，苏联的社会现实太令人失望了。

情境二：赫鲁晓夫的玉米运动

早在1953年斯大林去世的那一年，赫鲁晓夫就已提出要大力发展苏联的畜牧业以改善人民的生活条件。为了解决畜牧业的饲料问题，赫鲁晓夫主张广泛种植玉米。

1.关于种植玉米客观条件的认识

材料2：喜温……生长发育的有效温度一般在10℃以上，低于10℃则认为是无效温度。

充足的光照条件……具有短日照性，在8～12小時的光照条件下，配合其他条件，可以加速发育。

——任力达等：《玉米生产发育所需要的

外界环境条件分析》

问题设计：我们先来了解一下玉米这种作物的生长习性，大家根据所学地理知识，看看苏联的哪些地区适合种玉米呢？

教师引导学生分析：苏联纬度较高，并且疆域辽阔，地形、气候类型复杂多样，可以说苏联绝大部分地区并不适合种植玉米。赫鲁晓夫出身于农民家庭，是苏联党内的农业专家，斯大林执政后期，曾任联共（布）中央书记，主管过农业。他去过许多集体农庄和国营农场，极为频繁地待在农民中间，可以说他是自列宁以后所有领导人中对农村和农民生活状况最有切身体会的人。因此，他不可能没有认识到这一点，但是，赫鲁晓夫又是怎么看待这个问题的呢？

材料3：在庄严的二十大报告中他庄严地指出：……“有人会问：也许苏联共产党中央委员会把适于南方种植的玉蜀黍推广到全国，犯了错误吧？不，同志们，这不是错误。”

——徐隆彬：《赫鲁晓夫执政史》

材料4：赫鲁晓夫根据李森科（苏联生物学家、农学家）所提供的实践和理论，主张往开垦的土地上撒石灰，说是这样可以防止土地的“盐碱化”。

——陈之骅主编：《苏联史纲（1953—1964）》

材料5：（赫鲁晓夫）将竭力反对在本共和国垦荒的哈萨克共和国党中央第一书记沙亚赫麦托夫和第二书记阿方诺夫一并免职。

——徐隆彬：《赫鲁晓夫执政史》

问题设计：在推广玉米种植过程中遇到的种种阻力，赫鲁晓夫是如何处理的？

教师引导学生分析：他是用权力来裁判科学。赫鲁晓夫认为气候不是问题，为了扩大玉米的种植面积，垦荒也在同步进行。历史经验和教训告诉我们，垦荒往往并不具有可持续性，且容易带来生态破坏的负面影响，学术界和官方对垦荒存在着不同意见，但面对阻力，赫鲁晓夫坚决地撤换了反对垦荒的高阶官员。

2.农业危机与权力斗争交织下的政策博弈

材料6：格·马·马林科夫：苏联共产党（布）中央委员会工作的总结报告（一九五二年十月五日）：“以前认为是最尖锐、最严重的问题——谷物问题——就这样顺利地解决了，彻底而永远地解决了。（长时间热烈的鼓掌）”

——人民出版社资料室：《苏联共产党

第十九次代表大会文件汇编（内部读物）》

材料7：1953年工业生产增长12%，而农业生产却只提高了2.5%。粮食仍然严重短缺。除了向国外购买，解决的办法只能是提高粮食产量。在赫鲁晓夫看来，走出死胡同的通道只有一条——开荒，大规模播种玉米。

——陈之骅等主编：《苏联兴亡史纲》

材料8：斯大林去世后，马林科夫既是政府首脑又是党的主要领导人。1953年3月14日，（赫魯晓夫）实际上成了主持党务工作的主要人物。……（1957年6月）当时主席团成员有11名，其中7人（马林科夫等）对赫鲁晓夫推行的改革政策持抵制态度。

——陆南泉：《苏联经济体制改革史论》

问题设计：马林科夫与赫鲁晓夫对当时苏联农业现状的认识有何不同？赫鲁晓夫一意孤行，执意推行玉米运动和垦荒运动的政治原因是什么？

教师引导学生分析：1952年，马林科夫认为农业问题已经解决，但结合1953年的数据来看，赫鲁晓夫认为农业问题到了非解决不可的境地。斯大林逝世之际，苏联的农业问题异常尖锐，推行农业改革，既是苏联农业发展的内在需求，也是赫鲁晓夫与马林科夫为首的反对派进行权力斗争的武器。运动初期，玉米种植面积有限，并且主要集中在土壤、光照等自然条件比较适宜的地区，1955年作为青贮饲料的玉米获得了丰收，1956年苏联粮食总产量获得了空前的丰收。农业的成功帮助赫鲁晓夫最终取得了苏联的最高领导权。

3.狂飙猛进的玉米运动

随着赫鲁晓夫权力的日益巩固，玉米运动的弊端也日益暴露，但在赫鲁晓夫的大力推动之下，苏联的玉米种植面积却不断攀升。

材料9：

教师引导学生分析：可惜，天公不作美，玉米的收成并不好，在西伯利亚，除偶尔情况外，经常全部幼苗都被初夏的晚霜所毁，或是正在成熟的玉米受到八月末的早霜的侵袭。1962年成为危机的一年，玉米的死亡率高达播种面积的70%～80%。此外，据经济学家统计，种植一公顷玉米，平均损失20卢布，而种一公顷小麦可盈利20卢布，玉米运动导致了严重的经济损失。面对这样的灾难，你会怎样做呢？赫鲁晓夫是怎样做的呢？

材料10：1961年10月，（赫鲁晓夫在苏共二十二大上）说：“在那些没有长出玉米的地方，存在着不能促使它生长的‘因素，这一‘因素应当在领导干部中寻找。……应当撤换那些本身使玉米这种作物干旱枯萎，但却没有为它恢复生机提供机会的领导者。”

——陆南泉：《苏联经济体制改革史论》

材料11：在1964年2月的中央全会上，（赫鲁晓夫）说：“……有些官员们有时强迫集体农庄去种他们不会恰当种植的作物。”

——[美]拉扎尔·沃林：

《苏联的农业（1953—1964）》

材料12：人们在执行一个有很高职位的人的建议时过于起劲，以致把一个新开展起来的改进措施搞过了头。……有些干部想迎合我。说得粗一点，他们好像一群马屁精。他们不首先为农民作好适当的准备，就坚持大面积种植玉米。

——[苏]赫鲁晓夫：

《最后的遗言——赫鲁晓夫回忆录续集》

问题设计：赫鲁晓夫如何反思玉米运动的失败原因？你同意他的反思吗？

教师引导学生分析：面对政策的失误，赫鲁晓夫先是指责干部种植玉米不力，在灾难无法遮掩、运动难以为继之后，他继而指责干部种植玉米太过积极。作为最高领导人，赫鲁晓夫推卸责任，甚至晚年都不肯承认自己的错误。

情境三：“后赫鲁晓夫时代”玉米的命运

材料13：赫鲁晓夫下台之后，全国的“玉米运动”就此告终。玉米在赫鲁晓夫在位时期已经极不得人心，以致1965年的播种量下跌到低于1940年的水平。

——[苏]罗伊·A·麦德维杰夫、

若莱斯·A·麦德维杰夫：《赫鲁晓夫的执政年代》

材料14：在想种和种过玉米（包括种来当饲料）的农庄里，人们也只能偷偷摸摸地种，生怕被当做是赫鲁晓夫的拥护者。

——[苏]阿朱别依：《赫鲁晓夫十年浮沉》

问题设计：赫鲁晓夫在位晚期已经意识到玉米运动的失败，在其下台之后，玉米的命运如何呢？你如何看待这种命运？

教师引导学生分析：赫鲁晓夫刚下台，玉米种植面积就遭到毁灭性打击，甚至农民不敢再种玉米。玉米的命运潮起潮落，貌似截然对立的表象背后反映的实质问题是什么呢？在苏联高度集中的政治体制之下，最高权力不受制约，任性的权力造就了玉米运动的狂飙猛进，也导致玉米运动断崖式跌落，权力对经济的随意干预贯穿于苏联历史的始终。

在上述课例中，范老师通过铺陈玉米运动兴起到衰落的一系列历史情境，带领学生追寻影响苏联经济运行“一以贯之的推动力量”，突出“任性的权力”对经济的随意干预，进而感悟唯物史观的相关原理。在这背后，是范老师以广泛而又深度的史学阅读为基础。在这个阅读书单里，我们可以看到，史学研究成果为范老师进行教学设计提供了丰富且通俗易懂的史料资源，从而为创设历史情境和设计探究问题，奠定了坚实的物质基础和思想基础，成为有深度的教学设计的智慧源泉，克服了巧妇难为无米之炊的矛盾。

实践性是教学智慧的基本属性，以上对教学智慧的探究也是基于历史教师有目的的阅读与课堂设计而进行的。我们在谈论教师的史学阅读时，确信它是一种专业实践活动，而不是纯理论阅读或自由式散读；当我们谈到史学阅读成果转化为教学智慧时，是一系列的教师实践活动：从史学阅读到历史认识提升，从历史认识的提升到教学目标的构建，从教学素材的积累到教学情境的营造和问题的提出。这个教学的“预备型思维”阶段的教学智慧以阅读和思考为主要表现形式，以史学阅读成果的转化为核心，值得一线教师深入思考和积极实践。

（李惠军老师、章丽方老师、范宗宝老师为本文提供了研讨课例，并参与了本文讨论，在此谨致谢意）

【作者简介】何成刚，教育部基础教育课程教材发展中心副研究员。

夏辉辉，中学高级教师，就职于广西教育学院教研部。

【责任编辑：王雅贞】