浙江衢州市衢江区第二小学（324022）

北师大版小学数学第4版教材强化了“情境+问题串”的呈现形式，每一个单元、每一个重要内容的呈现，都力图从学生喜闻乐见的一个或一组与课程内容有内在联系的特定情境出发，展开一组数学问题，引领学生进行数学学习。其目的是，使课程内容的展开过程、学生的学习过程与教师的教学过程和课程目标的达成过程相统一。然而，在现实教学中，由于教师对一组情境（简称“情境串”）、一组数学问题（简称“问题串”）等的解读存在偏差，造成课堂教学不顺畅甚至低效的局面。本文从读懂情境串、问题串以及同一问题各内容之间的关系入手，例谈一些教学策略，与同行们商榷。

一、读懂情境串间的关系，变“面面俱到”为“有所侧重”

北师大版小学数学教材中情境间的关系，有的是并列关系，有的是递进关系。笔者认为，如果是并列关系，则前一个情境可作为探索数学模型，后一个则作为解释应用。如四年级上册第93-94页“数图形的学问”主要情境有两个（如图1、图2）。

图1

图2

这两个情境显然是并列关系。关于第一个情境，可以先抽象出数线段问题（如图3），再让学生探索出数线段的方法（有序数、分类数），进而归纳出规律。对于第二个情境，只要引导学生把车站视作点，车站间的距离视为线段，就可以放手让学生应用已探索出的数线段的规律来解决单程需要几种车票的问题。如果把两个情境都用作新知教学，那么教学任务就不可能很好地完成。

图3

二、读懂问题串间的关系，变“隔靴搔痒”为“入木三分”

北师大版小学数学教材同一个情境中往往有3至4个问题，问题间也存在着并列关系或递进关系。如果是递进关系，则前一个问题为后一个问题的解决服务。如三年级下册第2页“分桃子”的第一个问题和第二个问题（如图4）：

图4

显然，第一问题的口算与摆小棒法是三年级上册学过的，是旧知，是为构建第二个问题“两位数除以一位数商是两位数的竖式计算法”服务的。因此，教学时教师要引导学生利用前一个问题的解决方法探索出第二个问题的竖式计算方法。基于这样的思考，这两个问题的教学可以做如下设计。

（1）创设情境，提出问题，列出算式。

68÷2=

（2）激活经验，摆一摆，算一算。

师：聪明的猴子会怎样分？

生：先分整篮的，再分零散的。

师：请同学们用小棒代替桃子分一分。

（学生操作）

师：请用口算的算式表示分的过程。

（学生汇报，教师板书：60÷2=30；8÷2=4；30+4=34）

（小结：计算过程主要有两大步，即①分整十；②分余下的）

（3）巧用迁移，构建竖式。

师：请用竖式表示口算的步骤。

（学生尝试交流时，可能会出现两种情况：

此时，教师应引导学生分析哪个竖式能体现上述分的过程。经过讨论，学生认为竖式（1）是对的。接着，教师引导学生总结其算法，顺利完成教学任务。如果教师不顾问题间的递进关系，平均使用力量地教学每种方法，甚至把各种方法的教学加以隔离，那么新知的教学只会如“隔靴搔痒”，绝对不可能“入木三分”。

三、读懂同一问题各内容间的关系，变“支离破碎”为“衔接无痕”

北师大版小学数学教材各问题间，看似渗透不同的知识，但不同的内容间往往可以找到千丝万缕的联系。如北师大版教材五年级上册第79页“约分”的三个问题（问题内容略）。

第一个问题，用分数表示图中的阴影部分；第二个问题，学习约分和最简分数的概念；第三个问题，学习约分的方法。显然，这三个问题具有相当高的关联度，这种情况的教学设计，就要考虑怎样处理才能做到衔接无痕了。笔者认为，这样的内容可以做如下处理。

当课堂解决了第一个问题，得出了一组等值分数”后，教师可以追问：“仔细观察这一组等式，左边的分数经过怎样的运算能得到右边的分数？”学生不难发现，运用分数的基本性质把左边分数的分子、分母同时除以公因数便可以得到右边的分数。教师根据学生的举例巧妙地板书，从而引出约分和最简分数的概念。此时，教师继续追问：“根据约分的概念，结合黑板上的例子，请思考约分的方法。”经过讨论得出分步约分和一步到位的约分。这样，三个问题的教学形成有机的整体。

综上可知，教师在教学过程中，唯有读懂教材，方能用好教材。