周 颖

(1.北京外国语大学 中国语言文学学院，北京 100089；2.新疆大学 国际文化交流学院，新疆 乌鲁木齐 830046)

根据Dörnyei、Deci&Ryan和Falout&Maruyama的定义[1](P139),[2](P57),[3]，动机减退是由于具体的外部原因和内部原因而使人们对某一行为减少或失去动力的现象。对第二语言学习动机减退这种消极方面的研究拓宽了动机研究的领域，对二语课堂教学与管理有着积极的意义。

1 研究综述

欧美学者Gorham&Christophel、Gary Chambers、Rudnai、Oxford、Ushioda、Dörnyei，日本学者Hasegawa、Falout，J.&Maruyama，M.、Sakai&Kikuchi以及越南学者Trang & Baldauf先后对不同国家的第二语言学习者进行了动机减退的定性或定量研究，其中以Dörnyei的研究最有影响力，并成为后来二语学习动机减退研究的基础。

国内学者李艳辉、张哲、梁良、潘正凯、胡卫星、蔡金亭、刘佳、汤闻励、周慈波、王文斌、廖雪莲、高强先后对中国学生英语学习动机减退现象进行了研究。

针对汉语作为第二语言的学习者的动机减退研究尚不多见，目前可见的有余玮奇、崔广莹和李晨楠的研究。俞玮奇对209名留学生汉语学习动机减退情况进行了问卷分析，得出：对汉语学习的负面态度位于影响留学生动机减退各因素首位，而教学环境、学习者的自信心不足、学习内容和教师因素则紧随其后[4]。李晨楠采用问卷和访谈结合的方法，对上海148名外国汉语进修生动机减退情况进行了研究，得出教师因素为影响留学生汉语学习动机的最强烈因素，而其中的教师态度一项影响尤为突出。分班、教师更换等教务因素也有显著影响。对考试的负面态度、对汉语的畏难情绪因素也有一定影响[5]。崔广莹对87名克罗地亚汉语学习者进行问卷调查，并对其中10人进行访谈，发现教师因素和环境因素是影响汉语学习者动机减退的显著因素，其中教师因素是主要因素，权重高达52.3%[6]。教师讲得过多、英文水平有限、汉语普通话不标准等成为导致学生汉语学习动机减退的重要因素。该研究认为问题的根源在于两国不同的教育理念、思维方式和教学模式。该研究为在非汉语环境下对汉语学习者动机减退因素进行研究提供了很好的范例。崔广莹、李晨楠的研究都表明教师为最重要的影响因素，而余玮奇的研究发现教师是重要因素之一，而非首要因素。

这些研究大多使用因子分析的方法，本研究运用Logistic回归分析针对中亚留学生的动机减退进行研究。

2 研究设计

2.1 研究目的

本研究的主旨是挖掘中亚留学生汉语动机减退的显著影响因素，为减少中亚留学生汉语动机减退提供依据。

2.2 样本容量与被试

本研究样本容量为134名被试。被试来自新疆大学国际文化交流学学院在读中亚留学生，其中包括语言短期进修生72名，汉语本科生及国际汉语教育硕士62名；女生63名，男生71名；学习汉语时间在两年以内的74人，两年以上的60人。

2.3 研究工具与方法

本研究采取定量研究的方法，采用的研究工具为调查问卷。问卷在崔广莹针对克罗地亚汉语学习者的调查基础上进行了针对性地修改，并翻译成了俄语，以避免造成被试理解上的障碍。问卷由涵盖教师因素、环境因素和个人因素的46个题项组成，Cronbach’s Alpha系数为0.941，具有较好的信度。问卷采用Likert五级量表，从“1=非常不符合”到“5=非常符合”。共发放问卷150份，回收有效问卷为134份，由于数据缺少或不符合数据特征，共有132组数据参与计算，2组为缺省值(见表1)。问卷数据输入SPSS，并进行Logistic回归分析。

表1 数据描述

3 Logistic回归分析

3.1 建立分析变量

以是否出现过汉语学习动机减退现象为因变量，有则赋值为1，无则赋值为0(见表2)。

表2 因变量赋值

以问卷各题项得分为依据，统计得出12个影响因子作为自变量。

3.2 建立变量分析模型

Step0：没有任何自变量进入以前，预测所有的case都有动机减退的正确率，正确率为70.5%。

模型为：

表3 分类表(a,b)

表4 进入方程的变量

表5 待进入方程的变量

表5显示了待进入方程的各自变量的情况，对概率p值大于显著性水平0.05的自变量，采用Enter策略，所有自变量将强行进入方程。

Step1：采用强行进入策略时回归方程显著性检验的总体情况。

表6 模型系数的多项测试

所有自变量均进入方程，与前一步相比，似然比卡方观测值为31.380，概率p值为0.002，小于显著性水平0.05，拒绝零假设，认为所有回归系数不同时为0，自变量的全体与Logit P之间的线性关系显著，采用该模型是合理的。

表7 模型

表7显示了最大似然平方的对数、Cox-Snell 拟合优度以及Nagelkerke 拟合优度值。在理论上服从卡方分布，最大似然对数值检验通过。

表8反映使用该回归方程对case进行分类，其准确度为78.8%。经过迭代运算，模型参数逐渐收敛到稳定值，于是得到最终模型参数。利用最终的logistic模型，可以对因变量进行预测，预测结果分类列入表8。可以看出，有动机减退的观测值有93个，为91.4%；无动机减退的观测值有39个，预测正确率48.7%；总的预测正确率为78.8%。132个被试中有105个预测正确，27个预测错误。

表8 分类表(a)

表9 回归方程中的变量

表9反映输出回归方程中的各变量的系数和对系数的检验值，因子6、因子12的sig值小于0.05，具有统计学意义，说明因子6、因子12对中亚留学生汉语学习动机减退存在显著影响。

从以上所示的结果可以建立如下线性关系：

将该关系式带入下式：

得到：

由以上公式可知，因子6周围同学、朋友的负面影响每增加一个单位，中亚留学生汉语学习动机减退增长0.517个单位；因子12由于语法、词汇、汉字、语音等掌握情况不理想导致的自信心减退每增加一个单位，汉语学习动机减退增长0.832个单位。

4 讨论

4.1 周围同学、朋友的负面影响对中亚留学生汉语动机减退的影响

Swezey等人指出：尽管大多动机理论都试图从个人层面解释动机过程，而从在集体中实施的活动中却能发现某些动机特征源于集体这个社会单位，而非源自成员个体[7](P142)。Smith的研究也发现：“青少年下意识获得某种极其复杂的行为的各个方面，这些方面可被观察到或进行描述，但绝不可能被教会。因为他们认为自己是某个团体中的一员，便会通过观察团体中其他青少年来获得这些行为。关涉到二语习得，这意味着语言的各方面与交际未必存在很多关联，但这些方面却能成为某个团体成员的重要标志，比如口音或某种形态，学习者需要这些方面来让他成为熟练使用法语或西班牙语团体中的一员。”[8]在二语课堂中，一些学生缺乏学习动机的原因可能并非是对目的语或目的语文化不感兴趣，也并非源于教师不恰当的教学方法，而是因为受到了同伴的影响，可能只是因为害怕被其他人孤立，或害怕被其他人贴上“学霸”或“书呆子”的标签。这种现象在中亚留学生汉语学习过程中也有所体现，据统计，因子6周围同学、朋友的负面影响对中亚留学生汉语学习动机减退影响强烈，其中包括题项27、30、31、35，各题项均值分别为：3.037 3、2.470 1、2.664 2、2.544 8，因子6各题项的均值显著高于其他因子包含的题项。由本公式得出，因子6每增加一个单位，中亚留学生汉语学习动机减退增长0.517个单位。这说明如果一个中亚留学生周围的同学、朋友等对汉语学习不感兴趣，流露出不愿学习的态度或以实际行动表现出拒绝学习汉语，如不完成或不认真完成作业，上课常常迟到或旷到，课堂上不注意听讲，总是玩手机、聊天或睡觉等，那么该学生的汉语学习动机会出现较大的波动，表现出动机减退的各种行为。由此可见，中亚留学生所在的集体、周围的人对个体的汉语学习动机有着不容忽视的重要作用。

针对这种情况，应增强集体的目标导向，在班级内部进行讨论并确定目标，由留学生自己参与到确定目标的过程中，提升他们对班级事务的参与感，让他们意识到自己是这个班级中的重要一员。在达成目标的过程中，还需不时根据达成情况进行修订，以保证目标的可实现性。目标确定后，要促使集体目标、规定在集体成员中实现内化，尽量使集体目标与个体目标相一致、相结合。在此过程中，多关注成员的进步，而避免进行过多的成员间的比较，让留学生认识到在汉语学习中，只要自己在不断进步就是成功的。创设良好的班级氛围，多组织集体活动，如集体外出或参加课外活动等，让集体成员互相了解，能分享自己的感受，特别是害怕、恐惧、挫折等消极情感，让留学生体会到因二语学习而产生的焦虑情绪是普遍的，犯错和挫折并不可怕，是暂时的，可克服的。

4.2 自信心减退对中亚留学生汉语动机减退的影响

自信是一个人对自己有能力产生结果、达成目标或完成任务的信念，自信是自我认知的一个重要方面[9](P155)。在二语习得研究领域中，自信的重要性很早就得到了承认。在Dörnyei Z.的外语学习动机三层次框架中，自信与成就需求、语言使用焦虑、第二语言能力、因果归因、自我效能等因素同处于学习者层面。自信同自我效能感有相似之处，但自我效能感一般与某个具体任务相关联，而自信则通常与一系列任务相关，是在更普遍的意义上的、个体对自己潜能的一种更普遍的认知。然而在二语课堂中，学习者的自信常常面对挑战。在学习二语的过程中，由于已有的二语知识有限，他们在一段时间内，甚至是较长的一段时间内不得不像牙牙学语的孩子一样，无法很连贯流利地表达自己，这会给二语学习者的自信心带来极大挑战。此外，众目睽睽之下的师生交流，作业和考试评分等都使二语学习者倍感压力，对自信心有很大挑战。自信心面对挑战而无法应对，就会产生自信减退。自信减退的学习者面对任务时，大多会感到害怕和失望，认定自己不具备成功的能力，一定会失败，这种感觉最终会导致学习第二语言的无助感。在面对挑战时，不由得感到绝望，即使难度较低、极有成功的可能，也没有勇气尝试。在这种心态支配下，学习者便不愿再去学习，再去尝试了，久而久之，势必会形成失败——缺乏能力——失落感——表现降低的恶性循环[10](P130)。

这种消极的心态也会影响二语学习者对语言学习策略的使用。在根据加拿大心理学家加德纳的社会教育模型，认知的情感变量影响学习者的语言成绩水平，反过来，学习者的成绩水平和经验又影响个人的认知特征和情感特征，主要影响情感特征，也影响语言学习策略的使用[11](P215)。按照认知心理学的观点，学习者会积极地加工知识和信息，而不是被动地、消极地接受知识和信息。积极的情感能促使学习者在语言习得过程中积极调动自己的认知资源进行信息加工，相反，消极的情感则会对认知资源的利用形成阻碍。学习者对所学内容是否感兴趣，在学习过程中的动机水平都会影响信息加工。中亚留学生通过学习汉语而在汉语知识、能力和运用技能方面出现了积极的变化，就会产生一种成功的、积极的情感体验，这种体验会进而促进良好的语言结果的出现，即汉语水平的进一步提高，同时也会产生一系列积极的非语言结果，比如对汉语的喜爱程度和接受程度提高等等。留学生会因此充满自信，汉语学习动机得到加强，形成良性循环。反之，通过学习，留学生并没有发现自己的汉语知识水平、能力、和技能得到提升，就会导致自信心减退，产生挫败感，这种消极的、失败的体验不但不能促进汉语水平的提高，还会导致负面的非语言结果，让学习者对汉语的兴趣减弱，学习者的汉语学习动机水平难以维持，形成恶性循环。据统计，因子12自信心减退所包含的题项有37、39，均值分别为3.007 5和2.664 2，相对于其他题项，均值较高。由公式得出，因子12自信心减退每增加一个单位，汉语学习动机减退增长0.832个单位。从访谈中也可清晰地看出，中亚留学生因为汉语学习受挫而产生的自信心减退情况，几乎所有的访谈对象都会有类似的表达：“不知道怎么才能记住汉字，今天写了很多遍，可是第二天又忘了，该怎么办呢”，“一定要学会汉语的声调吗？你们中国人是怎么学会的？真的很难”等等。由此可见，部分中亚留学生在汉语学习中，在语法、词汇、汉字、语音各方面在不同程度都遇到了困难，这些困难对留学生的自信心有极大的打击，导致留学生不相信自己能学好汉语，对汉语学习的兴趣减弱、动机减退。

针对由于汉语掌握情况不佳而导致自信心减退的这部分中亚留学生，教师应先确定学习者在语音、词汇、语法、汉字哪部分较强，哪部分比较薄弱，对学生的学习困难进行诊断，了解学生在某方面出现问题的主要原因，再在该基础上为不同的学习者提供不同的教学方式和教学材料。再有针对性地帮助留学生制定出符合自己水平的目标，并鼓励他们努力去实现目标，通过每一次目标的实现，逐步建立起自尊和自信。引导学生学会自我肯定，提高他们的自信水平，强化这样的信念：能力是可以通过自己的努力来改变的。当留学生面对焦虑、恐惧的情感体验时，应及时提供有效应对焦虑的策略。理解、鼓励、接受、信任他们，做到共情和包容。在汉语课堂中，对那些不自信的、常常沉默的留学生应给予更多关注，给他们更多练习的机会，让他们不时有成功的积极体验，以此促进对二语能力积极的自我认知。多表扬、少批评，多鼓励、少惩罚，学生犯语言错误时，应帮助他们意识到出错在二语学习中是正常的，语言交际中还有比正确率更重要的东西。随着在课堂中的参与感和存在感的提升，留学生会感到自己得到了老师和同学的认同，由此增强了成功的体验和自信心，降低了焦虑程度。与此同时，自信得到提升的留学生会把自身积极的能量投射到其他班级成员中，会对班级其他成员的汉语学习动机带来积极的影响，对营造班级氛围起到积极作用。此外，课外要引导中亚留学生与汉语母语者多交流，尽量融入目的语社会中，让他们感觉到通过课堂上所学能帮助他们实现与中国人的顺利交际，而与汉语母语者的交流反过来会促进汉语水平进一步提高。在多语言环境中，积极的态度会促使个体寻求与二语社区成员接触。当这种接触足够频繁且比较愉快时，学习者使用的二语的自信心增强，焦虑感降低，对二语能力的认知提高[12]。

5 结语

本文在问卷分析的基础上，发现在所有因素中，造成中亚留学生汉语学习动机减退最显著的因素为自信心减退，其次为周围人的影响，并针对这两方面地提出了相关建议。动机减退与学习者的个性是否有关系？有何关系？在同样的环境中为何学习者动机减退的范围和程度却存在相当大的差异？这些问题有待在后续研究中解决。

参考文献：

[1]Dörnyei Z,Ema Ushioda.Teaching and Researching Motivation[M].London: Longman,2011.

[2]Deci E L, Ryan R M. Instinsic Motivation and Self-determination in Human Behaviour[M].New York:Plenum Press,1985.

[3]Falout J, Maruyama M A. Comparative Study of Proficiency and Learner Demotivation[J].The Language Teacher,2004(8):3-9.

[4]余玮奇.来华留学生汉语学习动机减退的影响因素研究[J].语言教学与研究，2013(3)：24-31.

[5]李晨楠.对外汉语教学中的学生去动机化调查[D].上海：复旦大学国际文化交流学院(硕士学位论文)，2011.

[6]崔广莹.克罗地亚汉语学习者去动机因素调查研究[J].语言教学与研究，2013(5)：19-26.

[7]Dörnyei Z. Teaching and Reaserching Motivation[M]. Beijing:Beijing Foreign Language Teaching and Research Press,2005.

[8]Young D. Language Anxiety from the Foreign Language Specialist’s Perspective:Interviews with Krashen, Omaggio Hadley, Terrell and Rardin[J].FL Teachers’ Perspective, 1991(3):1-39.

[9]德尔涅伊.语言学习动机[M].上海：上海外语教育出版社，2012.

[10]张庆宗.外语学与教的心理学原理[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[11]江新.对外汉语教学的心理学探索[M].北京：教育科学出版社，2007.

[12]Clement R, Dornyei Z, Noels K A .Motivation,Self-confidence and Group Cohesion in the Foreign Language Classroom[J].Language Learning,1994(44):417-432.