周斌　刘志兴　王珊　朱赛明

[摘 要] 学生职业素养，是职业学校进一步深化课程与教学改革，落实立德树人根本任务的重要依据。职业素养包含职业知识、职业能力、职业意识、职业道德等。职业素养具有情境性，它的培養和开发必须在一定的职业情境中进行，否则不可能形成真正的职业素养。职业素养培养的情境还具有制约性，即情境选择科学与否，会直接影响教学的效率和质量。

[关 键 词] 现代学徒制；职业素养；职业能力；情境性

[中图分类号] G711 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）23-0121-03

现代学徒制人才培养模式的最大特征是“五个对接”，其中“教学过程与生产过程对接”是最核心部分，它是培养学生职业素养的关键步骤。学生职业素养是各级职业院校进一步深化课程和教学改革，落实立德树人根本任务的重要依据。

一、关于职业素养

对职业素养正确和完整的理解是开展职业素养培养的前提。要理解职业素养，必先弄清楚素养的内涵。国际学生评估项目（PISA，Programmer for International Student Assessment）将“素养”定义为学生在生活情境中应用相关知识和技能的能力，它强调学生终身学习和未来职业发展所需的应用知识能力和批评思维能力[1]。

世界经济合作与发展组织在关于“素养的界定与选择”研究中认为，“素养”是个体在特定的情境下，能成功地满足情境的复杂要求与挑战、在个体与情境的有效互动中生成的。素养与知识（或认知）、能力（或技能）、态度（或情意）等概念的不同在于，素养强调知识、能力、态度的统整[2]。

从心理学和教育学角度分析，我们认为，素养是个体在特定（如学习、生活、工作）的情境中，通过训练和实践而获得的品性与技巧（或能力）的有机综合。

职业素养，从字面理解，一方面它体现了职场中个体与具体工作（即某一具体岗位）的关系，另一方面它强调了完成具体工作过程与结果的统一。所以，我们可以说，职业素养指的是职场中的个体与职业相联系时所表现出来的与职业相关的素养[3]。

冰山理论认为，人的素养犹如漂浮在水中的冰山，露出水面部分是显性的素养，是个体通过特定情境中的外显行为而表现出来的，具体表现为行为的意向、行为的技能水平等；隐没在水下的部分，则是内隐的素养，一般包括情感、态度、动机等，是指除了职业技能之外，在完成工作任务时还需要具备的其他能力特质[4]。据此，职业素养可分为显性和隐性两类。

通过总结职业素养的内涵可知，学术界的职业素养内涵，一般包括职业道德、职业意识、职业行为习惯、职业能力和职业技能；而职业界的职业素养相比之下比较具体，通常包括合作素养、创新素养、道德素养、专业素养等方面[5]。我们常说的职业能力，其实是职业素养的一个重要组成。

二、职业素养的情境性

从上述对“素养”和“职业素养”的内涵分析中我们知道，无论是素养，还是职业素养，都与“情境”相关联，且它们的培养和发展必须在一定的情境中进行，否则不可能形成真正的素养。从职业素养的表现来看，具体情境不同，职业活动中所需要的职业素养也会不同；从职业素养的培养角度来看，培养的职业素养不同，所需要的具体情境也会不同。这就是说，职业素养具有“情境性”特质，而且这一特质充分地表现在职业素养培养的整个过程中，即职业素养的培养必须要在特定的情境中进行。

因此，职业素养必须与具体职业、工作岗位或工作任务等相联系时才有意义。它既体现在完成具体工作任务的过程中，也反映在完成具体工作任务的结果上，是过程和结果的统一。

现代教育学原理认为，个人的发展总是要受到所处的社会情境（社会大环境）与个人生活情境（生活小环境）的制约。人创造了情境又受制于它，从辩证法角度来讲，人是受动与能动的统一体。即人将自身个性化的特质带入特定的情境之中，而情境也会对人提出相应的要求，以便在该情境中产生最有效的互动。由此，我们完全可以这样认为，情境就其本质而言，是就某种环境，是个体学习、生活、工作于其中，在个体与个体、个体与环境的活动交往和相互作用过程中，会深度影响个体发展的外部世界[6]。在职业素养的培养过程中，我们创设的情境这一特殊环境，并不会因为是外在环境而不对学生产生积极作用，环境对人发展的作用离不开人对环境的能动活动。这说明正是职业素养具有了情境性，才使职业素养的情境化培养成为可能。所以，职业素养的培养与形成依赖情境，并在情境中生成。这种情境依赖主要体现在两个方面。

1.具体情境中的人际关系依赖。在现代学徒制的职业教育模式中，无论是外显的素养，如行为的技能水平，还是内隐的素养，如情感、态度、价值观等，均要在师生（师傅与徒弟）之间、生生（员工与员工）之间交往的过程中实现。这种交往能否顺利进行，有赖于主体是否主动、积极，与交往的对象是否积极反馈，是否能产生一种安全、温暖又自由的学习和工作环境氛围有关。这种氛围，是与有形的物理环境不同的一种特殊环境，它是软环境即心理环境，是主体对物理环境的心理反应。

2.具体情境中的学习和工作环境依赖。现代学徒制职业素养培养过程中的学生（员工、徒弟），在其认识过程中，包括理论与实践、具象与抽象、新知识与旧知识、感性与理性的关系和矛盾等，都必须在具体情境中运用才能转化为个体自身的能力。它充分反映了学生（员工、徒弟）职业素养培养过程中一个十分重要的认识规律，即在具体情境中，可以使抽象的知识具象化，如此，不仅有助于个体感性认识的形成和加深，而且还能促进理性认识的深化和发展。

另外，职业能力是职业素养的一个重要组成部分。职业素养是与具体的情境相关联的，所以职业能力是在具体的工作情境中体现出来的。比如，职业学校学生在上电子设备装配实训课时，学生首先要将电子设备的所有零部件按规程要求分类分别放置，以避免混乱。这就要求具备良好的分配力与关注力。即具体情境的不同所需要的素养也会不同。若职业素养的某方面（如严谨认真的做事态度、习惯等）不足甚至缺失，就会影响职业能力的运用和发挥，从而使结果大打折扣。显然，职业素养（除职业能力以外）对职业能力的发挥起着调节和指导作用，良好的职业素养能使职业能力得到良好运用和发挥。

三、职业素养的情境化教学

现代学徒制人才培养模式的最大特征是“五个对接”，即专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接。我们认为，现代学徒制人才培养过程中的“教学过程与生产过程对接”，是培养职业素养最核心的部分，它充分体现了职业教育大力提倡的“教学做合一”的人才培养模式特征，也体现了现代学徒制最基本的要求。

（一）职业素养情境化教学方法或模式的理论依据

职业素养的情境性表明，职业素养的培养离不开教育学、心理学、管理学、哲学等科学原理、理论的指导。只有我们有意识地在科学原理、理论的指导下，才能更好地开展职业素养的培养。通过对职业素养培养过程中情境化特征的分析，支撑和指导教学的最主要原理有以下几方面。

1.人和环境的相互作用。拉扎勒斯的情绪心理学研究表明，情绪的发展来自环境信息。人与所处的具体环境对本人的利害性质，决定他的具体情绪[7]。其利或者害，则是由认知评价来解释。如果其对环境的认知评价是有利的，就会产生健康的、积极的情绪，那么对学生学习活动就会起到正面推动作用；若是不利的，就会使学生产生消极的、甚至是不健康的情绪反应，直接对学生的学习活动起阻碍和抑制作用。职业素养情境化的教学过程，就是要在某一特定的情境（环境）中，通过营造具体的、且与学习内容相匹配的情境，从而引起个体积极的、健康的情感体验，达到提高学生学习积极性的目的。

2.智力与非智力因素相统一。显然，教学作为一种认知过程，现代学徒制下的人才培养仍须将智力与非智力因素相统一。所以，职业素养情境性教学，从形式到实质，都是一种特定情境中的教学，是由教师（师傅）与学生（员工或徒弟）的双边活动构成。在这一活动中，学生的智力活动主要是认识情境（环境）和实物、掌握专业知识（陈述性知识）、开展专业实践实训（程序性知识）等而进行的感知（环境或情境、学习材料或对象等）、思维（分析、推理、演绎等）、记忆等心理活动。非智力活动主要是对情境（环境）的好奇、兴趣等心理活动。一般说来，智力活动以非智力活动为内在动力，而非智力活动又以智力活动为服务对象[8]。也就是说，学生对情境的好奇、兴趣等非智力活动是学习与实践（实习、实训）的动力。

3.认识的直观性。马克思主义哲学认为，意识是客观存在的反映。客观世界正是通过形象才进入学生意识的。認识的直观性，反映了教学过程中学生的认识规律，即直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成，有助于学生掌握观察和分析事物的方法和能力[7]。直观性主要体现在重视学生在情境中获得的直接经验，并将其作为重要的课程资源。从方法论看，职业素养情境性教学具有直观性，是根据客观存在对学生主观意识的影响或作用进行的。

4.马克思关于人的全面发展。在这一理论中，马克思指出，“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。它明确指出了在培养人时，要照顾到人的需要、个性以及社会关系等的全面发展。马克思主义认为，人的发展的最高境界是人的全面而自由的发展，因为从人的本质上来讲，是一切社会关系的总和。从这个意义上来理解的话，职业素养的培养，它的最终目标是实现每个学生自由而全面的发展。因此，情境化的职业素养的培养，正是改变了将学生作为一种工具的单一性的培养方式，而更加关注学生作为整体的“人”的需求。

（二）职业素养的情境化教学模式

个体所掌握的知识，毫无疑问，只有在其产生和应用的特定情境中才真正具有实际意义。而能力培养的最好方法就是在与其相对应的情境之中进行。知识和能力无法与其所处的环境孤立，所以，知识和能力获取的最好方法便是以情境为载体，在这一特定的情境之中进行。特定的情境，一般指具体的工作岗位情境。但是，真正的职业素养只能在学生成为职业人以后才能培养。也就是说，培养学生的职业素养，必须在真实的环境下才能培养，而在教室里是培养不出的。虽然学生不是真正的职业人，但是我们可以让学生成为“准职业人”。例如，在学校开展模拟企业内部的生产和管理的工作环境，使得“课室即车间”“学生即员工”。现代学徒制人才培养模式中的“厂中校”或“校中厂”正是真实环境的最好样板，这也是开展职业素养培养的前提。

近些年来，职业教育教学模式的发展空前繁荣。但是，考察基于现代学徒制的职业素养培养过程，我们认为，目前比较流行“基于工作过程导向”的职业教育教学模式，应该是职业素养培养的主流教学模式。通过分析这一教学模式可以发现，该模式有个最大的特点，就是强调职业情境的构建。

所谓工作过程，是指为完成工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序[9]。所以，职业素养的培养就是在特定的情境中，以工作过程为导向，创建一种以工作任务为中心的教学过程。

在这种教学模式中，其教学内容不再按照原来专业设置的课程（文化课、专业课等）进行构建，而是将“工作（岗位）过程知识”作为教学的核心内容，将典型工作（岗位）任务作为工作（岗位）过程知识的载体，并且根据学生职业素养的发展规律，对典型工作（岗位）任务进行一系列的序列化。这其中最重要的是，从具体职业工作中提炼出职业岗位工作任务的若干典型工作过程，做到使教学内容来源于真实的职业情境。

值得注意的是，此处所说的“工作（岗位）过程知识”，并不只是针对专业来讲的职业知识和职业技能等，其中还包括许多隐性的职业素养，如职业能力、职业道德等。在从具体职业工作中提炼出职业岗位工作任务时，本身就包含了全部职业素养。另外，在这一过程中还要吸收企业专业人员参与进来，包括制订专业人才培养计划和课程标准、分担部分教学任务等。这样可以将学校教育教学情境与企业的多维真实情境很好地结合起来，使教学效果更好。

（三）职业素养情境化培养的情境制约性

在基于现代学徒制的职业教育大背景下，我们必须考虑在具体教学中教学情境的选择，特别是在学校开展模拟企业工作环境时，因为教学情境选择的科学与否会直接影响教学的效率的高低和质量的好坏。这就是职业素养情境化培养的情境制约性。为了使情境教学活动与情境制约达到平衡，主要应从以下几个方面考虑。

1.重视不同文化情境的差异。企业有企业文化的表现方式，学校有校园文化的特征。在学校开展模拟企业工作环境时，全面实行企业文化，学生会不适应。而没有企业文化的内容，情境（环境）就不真实。所以必须体现和遵循相应的企业价值观念和行为规范。同时，在建设中还要充分体现校园文化，要形成一种传统与创新、文化与技能、学校与企业全方位融合的文化情境[[10]。

2.要注意具体教学情境条件的适用性。虽然我们强调现代学徒制教学模式要在条件许可的情况下，尽量在真实情境中进行。若条件不具备，尽可能地模拟真实情境，如在实习、实训场所模拟企业工作环境的生产、管理等，让学生从心理和行为上成为“准职业人”式的企业员工。但是，有些学校领导和教师喜欢甚至盲目追求新奇，不顾教学内容和学校具体条件而强行开展真实情境和模拟情境建设，造成教学效果不升反降。殊不知，真实情境和模拟情境本身有其适用条件以及优势与劣势。若教学内容与所选择的真实情境或者是模拟的情境不相匹配，那么，不但是一种巨大的浪费，而且很可能实现不了职业素养培养的预期目标[[11]。

3.要做到心理情境与物理情境相互协调。它要求我们要注意师生的心理情境与教学中的物理情境相互协调。虽然教师选择了真实情境或模拟情境，但若其教育观念和方法仍然停留在过去，则必然产生教学的心理情境与物理情境不适应、不协调的现象。所以需要加强对教师的再教育，使教师自觉地完成教学情境所要求的角色转换，使教师自身的心理情境与教学的物理情境相互协调和匹配。同样，教师也应该关注学生心理情境，采用积极有效的手段，如教学开始之前，让学生熟悉教学的物理情境，让学生叙说與情境相关的事件或故事等，逐渐使学生的心理情境与教学的物理情境相互协调，从而更好地完成教学任务。

4.要重视学生处于真实情境和模拟情境的身份差异。学生在企业实习，是在一个职业岗位的真实情境中进行，必须按照企业的要求执行，并且此时学生的身份仍然是学生，并非真正的员工，所以还要受到学校的管理。而模拟情境则完全在学校进行，但是又要对学生进行类似企业化的管理。学生处于这两种情境下，如果不考虑学生的身份，或者完全按照企业员工管理，或者只当成学生来管理，都会存在学生对情境的适应性问题，制约教学活动的顺利开展。学生处于真实情境和模拟情境的身份差异，必须及时教育和引导学生转变身份，尽快适应不同情境。

情境性是职业素养（也是职业能力）的根本属性。在现代学徒制下的职业素养和职业能力的培养和形成过程中，情境化的培养必须充分考虑和利用真实的、模拟的（仿真的）教学情境，以确保知识由抽象概念向真实情境迁移来提高学习的有效性，从而达到培养学生职业素养的目的。

参考文献：

[1]黄晓婷.PISA怎样评价学生的“素养”[N].中国教育报，2017-01-19.

[2]柳夕浪.“综合素质”与“核心素养”：再谈“培养什么样的人”[J].教育科学研究，2014（3）：5-11.

[3]任军，邹坪，朱凯怡.基于职业能力观的职业素养概念辨析[J].广东教育（职教），2016（7）：18-20.

[4]史志洪.冰山理论与工学结合中学生职业素养之养成[J].职业教育研究，2010（12）：13-14.

[5]陆刚兰.论高职学生职业素养的养成[J].中国成人教育，2008（12）：11-12.

[6]姚林群.课堂中的价值观教学[D].华中师范大学，2011.

[7]孟昭兰.情绪心理学[M].北京大学出版社，2005：28.

[8]王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009：206-207.

[9]袁媛，蔡凤丽.基于工作过程导向的高职专业课程体系构建[J].安徽电子信息职业技术学院学报，2010（5）：48-49.

[10]唐瑾，苏婵.新常态视域下高职学生职业能力情境化培养模式探析[J].大学教育科学，2016（6）：104-109.

[11]吴晓义.基于情境因素的职业教育教学组织模式研究[J].职业教育研究，2006（6）：30-34.