陈 琳

（福建师范大学附属中学，福建 福州 350007）

近年来，围绕“整本书阅读”这一任务群展开的研究已有不少。有从课程建设的角度探讨的，有从学科定位谈起的，有分析“整本书阅读”与单篇文本关系的，还有大量从实际层面进行的操作并总结出相应的课型，也有以具体的一本书例谈“整本书阅读”的摸索。这些研究体现了自主的探索精神，是对《普通高中语文课程标准（2017年版）》的主动实践，对高中新课改的全面铺开有很好的实验意义。但是，鲜有涉及“整本书阅读”这一学习任务群对培养学生核心素养的论述，笔者所见，仅有《走进操作层面的“整本书阅读”》进行“整本书阅读”的课程目标的讨论：突破大与空，走向真与实。［1］这个目标是课程目标，而非培养什么样的人的目标。以《中国学生发展核心素养》为基准，从发展学生语文学科素养的角度来思考，会发现任何任务群的终极指向都是“人”，是适应“人”终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；而不是完成“任务”本身，从“人”也就是“阅读者”的角度出发，通过“整本书阅读”应该培养出怎样的阅读者，这可能才是“整本书阅读”的重点。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）对设置“整本书阅读与研讨”这一任务群的目的做了这样的表述：“旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯。”“拓展阅读视野”意味着“整本书阅读”的面不可以过窄，种类不应该太单一。以北京地区高中课程标准要求的12部名著阅读范围为例，12部名著中除了《论语》，其他全部是长篇小说，显然不利于学生拓展自己的阅读视野；“反思自己的读书习惯”意味着要主动思考自己原先的阅读方式，例如消遣娱乐式的阅读、碎片化的阅读等，这种习惯有哪些不足与弊端，该如何改进；“建构阅读整本书的经验”与“形成适合自己的读书方法”两者相辅相成，在阅读整本书的过程中要有意识有目的地积累个性化的阅读体验，提炼个性化的阅读方法；有了经验和方法，才可能“提升阅读鉴赏能力”。因为“鉴赏”二字包含了“鉴别”“欣赏”，也就是整本书呈现出来的作者的情感、态度、价值观，读者要能够做到不是照单全收，而是有自己的批判思考，然后才欣赏其中值得欣赏的美——语言的美、思想的美、人性的美等。

简言之，笔者把新课标中的相关表述解读为：将一个原本非专业的读者，培养成“准专业”的阅读者。专业阅读可以理解为所学专业范畴的阅读，也可以理解阅读者具备的阅读素质，如阅读技巧、方法、能力，批判性思维等。笔者将其界定为后者，亦即“专业地阅读”。从语文学科核心素养在“整本书阅读”这一任务群的具体表现来说，一个专业或者准专业的阅读者，应该具备四个维度的素养：主动追求阅读广度的意识与能力、良好稳定的读书习惯、丰富有效的整本书阅读方法、对文本的价值审定与独立判断。

而非专业的阅读者，在阅读整本书的时候呈现出来的状态是“原生态”的：书目可能是只挑符合个人口味，单一、狭窄的；读书习惯可能是不稳定的，为了消遣娱乐的；建构起来的阅读经验也是扁平的、重复性的；相应的也不具备训练有素的读书方法，一本书从头读到尾就算读过了。这种类型的阅读者恐怕最终难以达到“鉴赏”的层次。

下面，文章依次分析四个维度的内涵以及教师可做出的努力。

一、主动追求阅读广度的意识与能力

新课标提出了语文学科四大核心素养，其中“语言建构与运用”体现语文的学科特殊性，其他三项素养：思维、审美、文化，在整本书阅读中，都要通过“语言建构和运用”来实现。语言素养的发展首先要通过阅读积累，阅读没有一定的广度，语言素材的丰富性就会受到影响。素材有限，如何“建构”，更谈不上“运用”了。为培养学生语言素养，教师对“整本书阅读”的书目引导至关重要。书目的遴选既要有学科定位的限制，又要追求在语文学科的范围内完整覆盖。所选书目不要跨界太大，应该是文学文化类的书籍；在明确了所选书目的学科定位之后，中国传统文学最好能较为完整地覆盖“经、史、子、集”；就西方文学而言，也应该有小说、思想史、散文、诗歌等各式体裁的作品。

从能力方面来说，教师要给学生几个“梯子”，帮助学生懂得如何选择图书：一是推介出版社，二是推介权威书评。学生如果粗略了解各大出版社的出版领域、方向、特色、优势，就大致能自主判断哪个出版社的图书较能满足自身阅读需求，在不同出版社之间对同一种图书进行对比性选择。简而言之，学生如果能宏观了解出版社信息，就会减少在选择时犹豫不定的时间，以最快的速度决定最适合的书目。权威书评是书评家对整本书主旨的把握、脉络的梳理、特色的点评、作者观点的评价。书评作为学生选择整本书的参照与指南，有很好的积极意义。懂得运用这两个“梯子”，是向准专业的阅读者的角色迈进的第一步。

二、培养良好稳定的读书习惯

良好稳定的读书习惯是一个专业或者准专业的阅读者确保阅读的关键。在高中阶段，“整本书阅读”有很多现实制约，学科多、难度大、压力重。正如刘国富先生所言，“整本书阅读”的关键在于学生要有阅读信仰，要有阅读时间。恰恰因为如此，培养习惯才更加重要。［2］以《红楼梦》整本书阅读为例，全书120回，共73万字，在语文课内阅读是不现实的。课外阅读既要避免课程带来的过度结构化要求（任务、进度、作业）使整本书阅读重新回到单篇文本阅读的模式，又要避免学生因为合理安排课余时间而带来过度散漫的原生态阅读模式，探索两者之间的平衡，是培养能够伴随终身的阅读习惯的基础。可以根据阅读时间的长短和完整与否，分别培养两种读书习惯。如果阅读时间相对碎片化，就在整本书的片段里随着阅读圈点勾画，加批加注。这些圈点勾画和批注不追求阅读思考的宏观性与完整性，随读随批，随时而止。培养阅读者充分利用碎片时间有效阅读。另一种是在相对完整的单位时间中，规定章节（阅读量）或专题的阅读，此类阅读要养成做笔记和写短评的习惯。笔记和短评是关于规定阅读量的归纳、思考，是在单位阅读量完成之后的“回头看”，与前一种随读随批的读书习惯不同，要求也更高。两种习惯依据实际情况综合运用，能达成较好的阅读效果。

三、探索丰富有效的整本书阅读方法

“阅读经验”和“读书方法”是“整本书阅读”课程建设中的重中之重，是教师大有可为的地方。具备了丰富有效的整本书阅读方法，阅读者才说得上“准专业”。学生的阅读方法不会凭空而来，教师的引导依然非常重要，其中涉及两个层面：一是单篇文本的阅读方法有哪些是可以有效迁移到整本书的阅读中的；二是根据不同类型的整本书制定不同的阅读目标，灵活运用精读、略读和浏览的方法阅读。

单篇文本阅读是以往教学的主要形式，教师与学生都积累了大量丰富的阅读经验和方法。这些经验与方法用在“整本书阅读”仍然很有借鉴意义，如批注式阅读、圈点勾画、赏析精彩语言等。

从认知层面来说，回归语文课程的本质，通过语言建构整本书的认知价值和审美价值，是整本书阅读的有效途径。一个训练有素的阅读者，能够调动自己原有的语文知识背景，边阅读边预测、推理、分析、加工文本信息，在这一过程中，阅读者的知识积累、理解能力、系统思维能力、直觉思维、专注力等方面反过来又得到来自阅读信息的滋养而不断提高，进入一个良性互动的正反馈过程。以人物传记“巨人三传”为例，阅读者的认知能力从原本的以字、词语为认知单位的阅读，扩展到以短语、句子、句群为单位的阅读，视觉系统的敏锐性大大提高，每一眼捕捉的信息是有相对完整意义的意群，传记所蕴含的托尔斯泰、米开朗琪罗、贝多芬的文化资源通过语言进入阅读者的认知体系，使阅读者的内心为超拔世俗的英雄形象所激荡，提升阅读者的精神境界。人物传记的整本书阅读具有塑造性格的作用。它能赋予阅读者未知的经验，为将来的处世提供经验模板，使得人类超越苦难的智慧和伟大的灵魂在阅读者身上得到了延伸。

从内容层面来说，宏观地把握不同类型整本书的特点，理清书中的重要观点和价值取向至关重要。如果阅读者陷在局部文本里精细化阅读，而且缺乏对整本书的主题、走向、脉络的把握，就会“只见树木不见森林”。例如阅读《边城》，首先要宏观把握住其特殊的小说体式——诗化小说或者散文化小说。那么，阅读时不要注重情节的曲折完整和结构的严谨，不要注重戏剧化的矛盾冲突，而是要注意清新含蓄的散文笔调，从容不迫地展开一年一度的划龙舟叙写，阅读时有意识地比较前后划龙舟的情节，对比翠翠的变化与成长，而这种独特的写意笔法，能够让读者在知识构成里增添东方式恬静之美的人物形象，增添湘西乡村风俗画的审美体验。这对于发展学生的“文化传承与理解”有着潜移默化的作用，日后再次阅读同类型的小说就能够快速识别、归类并启动相应的阅读模式。

四、对文本的价值审定与独立判断

一个准专业的阅读者，最终应该形成对“整本书阅读”的鉴赏能力，既要感受到文本的语言魅力和逻辑力量，还能对文本体现的重要观点和价值取向做出独立判断，而不是不假思索全盘接受作者的观点。余党绪以《水浒传》为例，认为“其价值判断的混乱，在很大程度上丧失了作为公共文化产品的应有价值……必须厘清事实澄清是非、理清因果，做出合乎现代文明的价值判断”。［3］对此，笔者深以为然。进入教材的选文经过教材编撰者的层层把关，价值观上总体是正确的，而整本书有别于教材的单篇文本之处在于妍媸共存，未经剔除的糟粕连同精华一同进入阅读者的视野，这就要求阅读者对自己与整本书的关系有着清晰的定位：阅读者不应该默认自己与整本书的关系是被动的、从属的、臣服的，仅仅作为文本的接受者、体悟者、崇拜者而存在，而应该有自己的阅读主体姿态，与文本平等对话，以正当的价值观实现对文本的超越与评判。孙绍振先生曾指出，读书有“躺着读”“坐着读”和“站着读”三种姿势。对文本进行价值审定与判断就相当于“站着读”。“当你发现书中所说哪怕是有一点与实际不符时，你就要揪住不放，因为这就意味着你的认识有了提高，你已经发现了问题，而发现问题往往是分析问题、解决问题的第一步。这就是说在这一点上，你已经比书本的作者稍稍高明了一点。”［4］

以儒家经典整本书阅读为例，儒家经典多与古代的宗法制交融，其中的愚忠、愚孝，该如何对待？其中禁锢阅读者的陈旧理念，该如何对待？不难发现，准专业的阅读者必须具备批判性思维，清晰地甄别经典文化整本书阅读中的消极因子，对与时代潮流相悖的传统经典能够批判其相对现代价值伦理的落后性。因而，经典文化整本书阅读拥有双重性，对阅读者的专业性提出更高的要求。这时，你得改变一下读书的姿势，当然绝对不能躺着读，也不能满足于坐着读，你得站起来，也就是用俯视的姿态，把书上的东西用实际情况去检验，去分析，用你自己的头脑去批判。

学生经过贯穿必修、选择性必修、选修三个阶段的“整本书阅读”学习任务群的实践，通过教师的指导，也未必能完整地具备这些素养。但是，核心素养的主体肯定是“人”，而不是“任务”本身，因此，以适应“人”的终身发展为导向的整本书阅读，就不必局限于眼前一时一事是否达到目标，因为核心素养是一种终极目标，只有起点没有终点。学生离开学校后，仍然能够有内生性的动力去发展自己的阅读能力，这才是语文教师真正关心的问题。基于此，关于把学生培养成什么样的阅读者的探讨，看起来像是务虚，实际上具有重大的现实意义。