郑国栋，徐爱梅

(山东大学政治学与公共管理学院，山东 济南 250100；山东大学文学院，山东 济南 250100)

国内对西方探究型教学理论多有阐发，但对其教学活动的组织和实践过程还缺少系统的了解和深入研究，尤其缺少经验性研究。笔者在加拿大女王大学、西安大略大学和维多利亚大学先后做访问学者，完整旁听和观摩了公共管理专业、政治学专业和历史学专业的十余门课程，既有专业课，也有人文通识课，并参加过西安大略大学的教学方法培训班，对探究型教学在加拿大大学课堂上的运用有了比较全面的认识。本文重在介绍加拿大大学教师的教学组织者身份定位、对学生的知识传授与研究能力的构建两个方面，意在为我们的大学教学改革提供借鉴。

一、教师在教学中的组织角色定位

针对传统教学法中出现的问题，如单向传授、强调学生记忆等，二十世纪初美国人杜威提出了“解决问题法(Problem Solving)”，后来，认知心理学派的杰罗姆·布鲁纳(Jerome Bruner)开启了探究型学习的大门，[1]以解决问题为导向的教学法发展成为探究型教学法(Inquiry-based teaching)。探究(inquiry)就是做正式的探寻、研究或调查(investigation)，所谓探究型教学就是让学生在调查过程中跟教师和同学互动，从而以“探究”的方法获得知识并理解世界。[2]教师由传统的传授知识角色转变为教学组织者，要组织完成一系列活动，发起探究过程，促进学生对话，轮换参与小组和课堂讨论，为科学性程序和态度做示范。[3]

加拿大大学教师在教学活动中的核心角色是组织者。……