牛楠森

摘要学校教育理念是学校文化的灵魂性要素，学校教育理念提炼是学校文化建设的首要工作。但在学校教育理念的提炼过程中存在着很多问题，需要研究者从方法论的层面对其进行分析和研究，具体可采用理论研究法、抽象继承法、自评他评共证法、双重转化法来加以化解。

关键词学校文化；学校教育理念；理论研究法；抽象继承法；自评他评共证法；双重转化法

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2018）02-0031-03

学校教育理念是学校主体对教育事业、学校使命、培养目标的理解，是普遍的教育理念在特定学校的特殊的、校本化的表达。学校教育理念是学校文化的灵魂性要素，它内在地引导和规约着学校课程体系、管理制度、校园文化、师生行为等学校文化的其他要素。学校教育理念提炼是学校文化建设的核心任务，但在学校教育理念的提炼过程中，在很大程度上还存在着理论性单薄、过于具象化、杂扰要素较多和教育性不强等典型问题。笔者以教育实践中学校教育理念提炼的诸多现象为基础，从方法论的层面概括学校教育理念提炼的问题类型并提出相应的化解方法，以期使学校教育理念提炼更加科学和专业，更符合学校实际情况和发展需求。

一、“理论研究法”：化解学校教育理念提炼中的理论性单薄问题

学校教育理念提炼的主体是学校中的教师群体，特别是校长。自斯滕豪斯（Laurence Stenhouse）旗帜鲜明地提出“教师作为研究者”的口号并进行论证之后，学校教育实践群体的教育研究主体身份便具有了合理性。对研究的认可和使用是学校教育理念提炼工作的前提，而學校教育理念提炼也是学校教育研究工作的内容之一。作为一种活动和过程的研究具有系统性和理论指导性两个重要特征，但其在学校教育理念提炼这一研究过程中却存在一定的缺失。

首先，大部分教师因缺乏专业的教育研究方法的训练而难以把握学校教育理念提炼过程的系统性。例如：有学校试图在校园里的百年老树上做学校教育理念的文章，只关注到“树木”与“树人”的关联性以及树的历史见证作用，却忽略了更大范围的学校本身的发展历史；更为常见的是学校在自己的特色课程、特色学科或特色活动上努力耕耘，抽象出该特色的精神实质并将其上升为学校教育理念层面，却没有意识到特殊与一般、点与面之间的差异。

其次，大部分教师因理论积淀上的欠缺和狭窄，致使学校教育理念提炼缺乏理论框架和理论意识，不能对表征学校教育理念的诸多现象进行抽象，不能捕捉到不同现象背后的关联，因而局限于具体现象和问题，缺乏普遍性和清晰性。

“学理是我们研究问题的一种工具。没有学理做工具，就如同王阳明对着竹子痴坐，妄想格物，那是做不到的事。有了许多学理做材料，见了具体的问题，方才能寻出一个解决的方法。”[1]因此，“学理”即理论，能够使研究者拨开问题的迷雾，超越具体问题，鉴别出最本质的要素，从根本上把握问题，在变幻莫测的事物发展中把握方向，在困难和问题面前找到解决的基本方法。

例如：某校在提炼学校教育理念时，在德育领域中的“责任教育”和教学领域中的“高效课堂”之间纠结不定，在学习了康德的责任思想之后豁然开朗。康德认为：“责任就是由于尊重规律而产生的行为必要性”“责任的必要性、约束性和强制性，责任的先天性和客观性，崇高和尊严，这一切的一切都来自规律，规律是责任的基础。”[2]而规律用中国传统哲学语言来讲即为“理”。学校意识到课堂的高效来自于对教育之理、师生交往之理、知识之理的尊重和利用，而行责任之事是对理的认知的必然结果，明白道理的责任才是自主的责任，才不会因诱惑而放弃责任，也不会被蛊惑而承担错误的责任。无论是对责任的承担，还是对知识的把握，都离不开对理的探寻和明了。因此，学校最终将学校教育理念定位为“明理教育”。从这个例子我们能够看到理论研究在学校教育理念提炼中的力量。而要熟练掌握“理论研究法”这一工具，除多读书外别无他法。

二、“抽象继承法”：化解学校教育理念提炼中的过于实体化问题

任何一所学校都有自己的教育理念，只是学校中的人对其觉解程度不同而已。问题在于当“学校教育理念”进入到教育理论和实践的思考视界中去，即意味着要以有价值取向的、明晰的、独特的、系统的“新”的学校教育理念，去取代无立场的、自然的、特征不明确的、碎片化的“旧”学校教育理念。当前理论研究者和实践工作者都很明确“新”“旧”学校教育理念之间的关系，也深知“新”学校教育理念必须要从“旧”学校教育理念中脱胎而出，那种否认学校历史、否认学校文化传统的态度基本不见踪迹。但学校在热衷于“通过历史发现未来”的学校教育理念提炼过程中，也出现了一种将学校文化传统“实体化”的倾向，即以学校历史中出现的人、物、事件做“实体化”解读。例如：有些学校提出培养“兰的精神”“玉的品质”等教育理念，然而“兰的精神”“玉的品质”是什么？它们是否与学校的精神气质相契合？它们的精神对育人而言意味着什么？这都是需要进一步追问的！这种对学校教育理念的“实体化”处理只是在常识或经验层面上的具象，而没有对此进行更深刻的哲学抽象。

冯友兰先生在中国哲学遗产继承问题上提出了“抽象继承法”的方法论，对于学校教育理念的继承与提炼具有借鉴意义。他认为要对中国哲学史中的哲学命题作全面了解，应该注意到这些命题的两方面意义，一是抽象的意义，二是具体的意义。在了解哲学史中的某些哲学命题时，我们应该把具体意义放在第一位，因为这是与提出这些命题的哲学家所处的具体社会情况有直接关系的，但是也应该注意它的抽象意义，忽略了这一方面也是不够全面的。那么，在学校教育理念的提炼中，首先我们要分析某理念的时代特征以及提出者当时当地赋予它的教育意义，这需要对学校历史有一番全面而严谨的叙述，即以客观中立的立场、同情了解的态度，对既有的学校教育理念作不增不减、不偏不倚的叙述，把握其体系、来源、影响和得失。此即冯先生所说的“照着讲”，也就是对既有的学校教育理念的具体意义要有全面而深刻的把握。其次，我们要对该理念进行超越或者说使其分离于彼时、彼地、彼用的具体情境，在抽象意义上对其进行现代解读，继承其最核心的实质内容，即冯先生所说“接着讲”。endprint

在学校教育理念提炼上，“照着讲”的价值在于为“接着讲”做准备。现实中的“实体化”现象实际只是停留在了“照着讲”的层面，而没有“接着讲”。运用“抽象继承法”提炼学校教育理念，一方面学校管理者和教师要提高哲学素养，进行哲学思维方式的训练，提升自己的抽象概括能力；另一方面学校要借助专业支持，延请志同道合的教育专家，帮助学校对已有文化传统进行哲学上的抽象概括。

三、“自评他评共证法”：化解学校教育理念提炼中的要素杂扰问题

学校是一种历史的存在。从小处说起，大部分学校都有多年的办学史；从大处来讲，即使是新建学校也承载着校址所在地的历史。对前者而言，学校在不同的历史时期会有体现具体时代特征的学校文化精神。尤其是对于一些文化底蕴深厚的老校而言，其校史中曾出现过多种具有文化意义的理念、概念或者口号，也许是学校曾经参与的具有典型时代意义的事件，也许是学校创始人对学校的定位，也许是学校某任有为校长对学校使命的规定，也许是学校所培养出来的著名校友的人格特征等。对后者而言，中华文明的历史源远流长，任何一个地点都有丰富的史料可供学校使用，如当地的名人、关键事件等。

面对如此丰富多样的学校教育理念史，有些学校不加选择、照单全收，哪一个都舍不得放弃，使得學校各种教育理念林立。这样一来，一方面各种理念之间必然会有冲突或重复，使学校自己不知所措，也使他人不清楚学校到底持何种理念，陷入到教育理念的“概念丛林”[3]中；另一方面，这种“多和全”会在客观上遮蔽学校精神的真实所指。正如庄子所言：“夫道不欲杂，杂则多，多则扰，扰则忧，忧而不救。”

如何在多样化的文化理念中进行选择？在理论上我们可以说学校应进一步加强对学校文化的理论学习和感悟，但是在实践上是否有较为便捷的方法呢？“自评法”即是一个具有实效的工作路径。学校可以面向本校师生，以“你认为学校的特点是什么”“你认为我校的学生具有哪些特征”等为主题开展调查研究，在全校师生的自我体认中获得对学校教育理念的认知。但“自评法”可能会存在“身在庐山不知全貌”的问题，故而需要辅以“他评法”，即向兄弟学校、教育行政人员、社区居民调研他们对学校的概要印象和特征定位。然后，学校对“自评”“他评”的结果进行分析、比较、综合，依靠“自评”与“他评”共同证明、共同确认的方式来确定学校教育理念。

四、“双重转化法”：化解学校教育理念提炼中的非教育性问题

学校并非孤岛，它是社会系统中的一个构件，必然带有特定地域的文化特征，可以说地域文化是学校文化的母文化。故而，一些学校会主动将地域文化作为学校文化建设的可用资源，深入挖掘学校所处地域的自然、社会、历史等背景中的文化要素。这是一种值得肯定的、开放的学校教育理念提炼策略。但这种策略存在着简单的“拿来主义”问题，一些学校将普遍的地域文化等同于特殊的学校文化，对二者不加区别和分析，没有对地域文化进行教育性转化。通过这种方式所得到的学校教育理念是失却了教育性的伪学校教育理念。

学校是促进个体的社会化和社会的个性化的专业机构，是以培养人为主业的专门机构，学校工作的一切形式和内容都应该体现明确的教育意图。因此，学校教育理念的核心特征是鲜明和强烈的育人性。“双重转化法”中的第一重就是将地域文化转化为学校文化，对地域文化进行教育性解读，在地域文化要素与人的特定性格养成之间建立关系。如杨九俊对江苏多水的地域文化特征与江苏教育的特点之间的关系进行解读：从水之滋润衍生出人的“内蕴”，进而推演到教育的吸收与融合，从水之灵动推演到教育的因时因势而进，从水之氤氲推演到教育的生命活力。[4]第二重转化则是将提炼出来的学校文化转化到学校的课程体系、学科教学、组织管理等学校具体工作中去，使学校明确推崇的教育理念体现于真实的学校教育生活中。毕竟，对于大多数人而言，他们是通过学校师生的精神面貌、行为举止、人际关系和学校处理各种教育事务的方式方法等，来感知和评判一所学校的教育理念的。

参考文献：

[1]胡适.问题与主义[M]. 北京：北京大学出版社，2013.

[2]伊曼努尔·康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海：上海世纪出版集团，2005.

[3]石中英.穿越教育概念的丛林[J].北京教育（普教版），2017，（6）.

[4]杨九俊.学校特色建设：“寻找属于自己的句子”[J].教育研究，2013，（10）.

注释：

① 本文系中国教育科学研究院科研业务费专项基金课题“新样态学校—中小学内生式发展的理论建构和实施机制研究”（课题编号：GYB2016002）和“新样态学校视域中的学校文化研究”（课题编号：GYI2016027）的阶段性研究成果。endprint