我国“U-G-S”教师教育模式问题研究综述

2018-03-08张艳霞朱成科

潍坊工程职业学院学报 2018年1期

关键词：理论研究教育

张艳霞，朱成科

(渤海大学教育与体育学院，辽宁锦州　121013)

一、我国“U-G-S”教师教育模式研究的发展演进

(一)关于“U-G-S”内涵界定与实践探索

1.“U-G-S”研究的基本内涵

“U-G-S”教师教育模式是2007年东北师范大学在总结“长白山之路”的“U-G”和“U-S”合作经验基础上率先提出的教师教育新模式。近年来，关于“U-G-S”教师教育模式的内涵研究主要是东北师范大学相关研究者不断进行界定、说明、修正和补充的。“U-G-S”教师教育模式是东北师范大学以“‘融合的教师教育’为指导理念，以‘教师教育创新东北实验区’为实践载体，设计并实施的‘大学主导、地方政府协调、中小学校参与’的‘师范大学-地方政府-中小学校’(University-Government-School)”[1]合作开展“中小学教师的职前培养、入职教育和在职研修等系统性工作”[2]的教师教育新模式(以下简称“U-G-S”模式)。“U-G-S”模式遵循“目标一致、责任共担、资源共享、各方获益”的发展原则。在三方合作中，师范大学作为理论引导者，主要负责顶层设计、技术指导、智力支持和师资保障；地方政府和教育行政部门为“U-G-S”合作提供经费支持和政策保障；广大中小学校则为“U-G-S”合作提供实习平台和实践场域，共同致力于教师教育。

2.“U-G-S”研究的理论基础

一是以“开放融合”为指导理念。这种理念表现在“既包括大学、地方政府与中小学之间的融合，也包括教育理论与教育实践的融合；既体现学科教育与教师职业教育的融合；也体现教师职前培养与职后培训的融合”[3]。这种“开放融合”的指导理念既有三方主体时间上的合作，也有三方合作空间的弥合，既注重教育课程之间的统合，也体现教师教育各阶段之间的契合。二是以“反思性实践”为行动取向。“U-G-S”教师教育模式基于“知行合一”的中国传统哲学基础，力求弥合以往教育理论与教育实践之间难以跨越的鸿沟，以“反思性实践”为取向，使教师教育真正成为“基于实践，为了实践，发展实践，创造实践”的教育。三是以“协同发展”为价值追求。师范大学的教师培养和科研工作需要地方政府与中小学的政策保障和实践场域；地方政府在教育改革政策的制定、教师培训等方面需要大学的专家引领；中小学校的改进也迫切需要补充优秀师资和在职教师的提升培训。“U-G-S”三方合作诉求的互补性能有机整合各自“原生优势”，促进三方的协同发展，最终形成共生共长的发展共同体。

3.“U-G-S”研究的实践探索

东北师范大学“U-G-S”教师教育模式的实践运行机制是从与东三省教育厅共建“教师教育创新东北实验区”开始的，通过实验区建设，三方共同开展师范生教育实践、在职教师专业发展、教育课题合作研究、教育信息资源平台建设等工作[4]。焦作师范高等专科学校通过与地方政府和中小学启动“河南省教师教育创新实验区——焦作实验区”，着力建设一个发展体制完善、合作成效显著、教育影响力大的示范性教师教育改革创新实验基地。三方以项目建设为依托，共同开展教师教育专业学生的实践教学、教师职后培训、教育课题合作研究、教育资源的平台建设与共享等工作。焦作师专“U-G-S”教师教育模式通过协同重置模块化的教育类课程体系、协同构建职业技能“全程实践”教学模式、协同推进职前培养“全过程双导师制”来构建教师教育职前人才培养模式[5]。山西师范大学实行的“U-G-S”教师教育模式成立了专门的项目合作办公室，负责协调各方利益与需求、明确各方责任与义务，促进教育培训、教育咨询、教育科研、教育资源共享等合作项目的顺利实施[6]。此外，首都师范大学、西南大学、浙江师范大学、江苏师范大学等也都不同程度地进行了“三位一体”协同培养中学卓越教师的探索与实践。

(二)关于“U-G-S”研究的理论取向

1.关于“U-G-S”研究的价值意义取向

首先，有效化解了我国教师教育改革的现实困境。大学、地方政府和中小学基于“开放融合”的指导理念的“U-G-S”教师教育模式，打破了我国长期以来实行的由单一师范大学培养教师的封闭模式，为深化教师教育改革，构建灵活开放的教师教育体系开辟了一条新道路，同时为我国着力构建“三位一体”的教师教育模式提供了有力的实践范式。

其次，有效化解了师范大学办学特色的现实困境。目前师范大学主要面临三个困境[4]：一是引领基础教育课程改革与发展的困境；二是师范专业毕业生供过于求，特别是实践能力不足难以适应教育发展的困境；三是教师教育者专业发展的困境。若想化解困境，只靠师范大学一己之力是难以完成的，需要依靠与地方政府和中小学的合作形成三方合力，共担责任，才能化解困境，完成使命。

最后，有效化解了农村中小学教师培训的现实困境。农村教师队伍的建设一方面要靠优秀师范毕业生的补充，另一方面更要重视对现有教师队伍，特别是中青年教师队伍的有效培训。通过“U-G-S”教师教育模式将中小学教师职后培训纳入其中，能有效利用高校和政府资源，多渠道、多方式地为中小学校教师和校长提供学习平台，进一步提升中小学教师的专业素质和校长领导力水平，促进乡村教师队伍建设。

2.关于“U-G-S”研究的实施成效

第一，彰显大学教师教育特色，增强了师范生实践能力。更好地“为基础教育服务”是师范大学的时代使命。通过“U-G-S”合作模式，地方政府和中小学也成为师范生培养主体，与师范大学共同承担起教师培养的责任和义务，着力于卓越教师的培养，更加彰显了大学的教师教育特色。师范生通过到“U-G-S”各实验区参与形式多样的教育实习，能够丰富自己的实践经验，从而达到全面提升师范生教育实践质量的效果。

第二，推动中小学基础教育改革，促进了农村教师专业发展。农村优秀师资队伍建设是当前中小学校面临的一大瓶颈问题。而参与“U-G-S”合作的中小学校能通过邀请高校专家和基础教育名师、名校长座谈、培训等多种方式为中小学教师提供各种学习平台，在合作过程中，大学研究者的理论引导也能帮助中小学教师解决在教学过程中遭遇到的种种困惑和问题，不断增强中小学教师的反思实践能力，促进中小学教师队伍的专业发展。

第三，深化“U-G-S”三方合作机制，推进了区域教育均衡发展。经过近几年的实践探索，各师范大学已基本形成“U-G-S”教师教育模式的空间布局，三方合作过程也日趋规范，“U-G-S”合作运行机制日渐深化，为三方进一步开展全方位、多层次的合作打下了坚实的基础。在地方政府政策、制度、资金等资源条件的影响下，能充分发挥三方各自优势，在资源重组和整合的基础上，形成“以点带面、以强带弱”的良好态势，推动区域内义务教育均衡发展。

3.关于“U-G-S”研究实施中的问题取向

第一，成员间合作地位的不平等。在实际合作中，大学研究者往往被看做“专业权威”，地方政府行政人员则被当做教育政策制定的“行政权威”，中小学教师往往处于边缘化的“服从者”角色，这种角色定位的不对等则会使他们实际获得的利益不均衡，进而影响合作的成效。

第二，三种异质文化的冲突。有研究者认为“U-G-S”三方合作主体由于“身处不同的制度文化环境中，必然形成他们各自独特的思维习惯和价值取向”[7]。大学注重理论研究，形成的是“学术思辨型文化”；中小学注重日常教学的实用性和操作性，形成的是“日常实践型文化”；地方政府注重政策制定的规范性和可执行性，形成的是“行政制度性文化”。三种不同文化之间相互碰撞，不可避免会产生矛盾，进而影响三方合作者之间的配合度。

第三，缺乏规范的合作章程。有学者指出“U-G-S”合作模式在实施过程中由于缺乏具体的合作细则和条例，出现了“三方具体做什么事情、每一方的具体任务与对应的权力是什么，如何考评、如何协同等细节没有明确规定，也缺乏相应的监督奖惩机制，进而导致各方找不到具体的协同出路”[8]。这样流于形式的合作，不仅不能起到良好效果，反而造成合作资源的虚置和浪费。

4.关于“U-G-S”研究的解决对策取向

第一，建立共同愿景，增强成员间的凝聚力。有学者认为“U-G-S”合作模式作为三方合作的共同体，必须建立在尊重平等、互利共赢的基础上，在合作过程中“必须平等的对待每一位参与者，鼓励成员间的多样性，尊重每一个人的愿景及隐藏其中的各种假设，并寻求协调矫正，促进个人愿景的相互聚拢”[7]，从而凝聚成员之间的合作向心力。

第二，促进文化融合，生成新质文化。三种异质文化的交流碰撞虽然有矛盾冲突，但不应排斥，而应在交流碰撞的过程中，催生一种融合的新质文化。“在追求文化融合与价值平衡的意义下理解三方合作关系，才能促进合作良性发展。其实质是在理解的基础上三方合作意义与精神的重新建构，其结果是新质文化的生成，从而使参与各方在合作过程中获得发展”[10]。

第三，建立完善的考核和激励机制。有学者认为合作三方在合作之初就应制定相关合作规程，细化相关条例，明确各方的权责和义务。还有学者指出“应制定相关考核和激励制度，以定量和定性相结合的方式对参与”U-G-S“合作的教师从职业道德、劳动纪律、工作量和工作效果等方面进行考核，并将考核结果与职称评聘、评优等挂钩”[10]，同时对合作组织的具体工作方面进行考核评估，以激励教师参与合作的积极主动性。

二、关于我国“U-G-S”教师教育模式研究中存在的问题

(一)理论研究滞后于实践探索

关于“U-G-S”教师教育模式的研究目前尚处于初步探索阶段，只有部分学校进行了比较系统的研究，其他相关研究均比较分散。关于“U-G-S”研究的理论基础不够坚实，出现了理论研究滞后于实践探索的现象。主要表现在以下几个方面：

首先，目前针对“U-G-S”教师教育模式的文献研究主要集中于实践探索与理论建构方面，大多数学者主要对“U-G-S”中教育实习或教师培训中某一方面的问题进行研究，往往缺乏对“U-G-S”教师教育模式政策全景式的反映，很少触及“U-G-S”政策模式推行后带来的深层次问题。其次，我国各地进行的“U-G-S”教师教育实践探索大多是为了响应国家政策号召而进行的，至于“为什么”施行“U-G-S”教师教育模式的反思性理论问题并没有引起研究者的广泛关注。再次，关于“U-G-S”教师教育模式的可推广范围及适用条件还有待进一步探讨。从目前施行“U-G-S”合作模式的成效来看，该模式更适合经费充足、教育资源丰富的市区重点学校，对于偏远、落后的农村地区学校，实施条件并不具备。关于“U-G-S”教师教育模式的理论基础、运行机制、评价监督举措的研究明显不足。

(二)研究视角和方法比较单一

“U-G-S”教师教育模式自创立至今不过十年的时间，作为一种新生的教师教师模式，目前研究尚处在初级阶段，还未引起学者们的广泛关注，所以现有相关文献研究的数量特别少。笔者以中国知网文献数据库为检索平台，输入关键词“U-G-S”共检索到29条文献，输入“U-G-S”并含“教师教育模式”共检索到15条文献。从现有的文献资料来看，对“U-G-S”教师教育模式的研究多是个别学校的案例研究，主要是基于教育学视角的模式建构，是将“U-G-S”模式作为教师培养的可能性路径，套用于各自学校教师培养模式的框架中，并对其建构意义进行解读。笔者认为这只是基于一种应然状态的理想建构，而不是深入实践运行的实然分析，缺乏一种田野的现实感。相关研究不仅没有深入到“U-G-S”模式内部分析其运行机理，对于实施效果及遭遇的问题也缺乏实证调查，研究的深度和广度有待进一步拓展。

(三)对地方政府行政力量的研究不够重视

从文献资料来看，关于“U-G-S”教师教育模式的研究主要是从“大学”与“中小学”两个维度展开的，鲜有研究者对“U-G-S”合作起关键作用的教育行政部门进行详细研究。虽然有研究者提到应加强对政府这一第三方力量的重视，但也只是略微提及，对于教育行政部门在“U-G-S”合作中的定位，发挥什么作用，参与到何种程度等问题没有进行深入探讨。同时，对于政府颁布施行的“U-G-S”教师教育政策缺乏中观层面的反思与建构研究。例如，“U-G-S”政策在地方的实践是否可行，实施成效如何，以及政策实施过程中存在什么问题等缺乏深入探讨及系统反思。其次，政府颁布的关于“U-G-S”教师教育模式政策的有关内容并不明晰，仅做了简洁的指向性说明，文件内容宽泛而不具体，不利于地方高校与中小学的具体执行、实施与推广。

三、关于我国“U-G-S”教师教育模式研究趋势的分析

(一)发挥理论研究对实践探索的引导作用

我国教师教育体制的特殊性要求“U-G-S”应创生出于中国本土特色的理论，这对于我国教师教育改革、教师专业发展和学校改进具有示范引领作用。所以，对于“U-G-S”教师教育模式的研究首先应进行深入的理论分析，不仅“知其然”更要“知其所以然”。同时，发挥理论对实践的指导作用，这种理论引领作用具有全局性、先导性特质。只有先透彻把握其理论根基，才能深入问题的内在机理，确保“U-G-S”模式运行的合理有序。其次，要对政策的可行性进行理论探讨，具体分析“U-G-S”三方合作的内在诉求、角色定位、相互关系及三方之间的利益博弈等。再次，要对“U-G-S”模式的运行机制进行理论研究，深入解析运行机制的特征、过程、方法、评价等等，加强对“U-G-S”三方协同机制的理论建构，进一步推进“U-G-S”实践探索的科学性、合理性。

(二)走向研究视角和研究方法的多元化

针对“U-G-S”合作研究中的研究视角和研究方法单一，富有实效的案例较少的问题，今后的研究不仅需要教育学者的关注和研究，更需要社会学、经济学、文化学等跨学科、多维理论视角下的联合研究。广大研究者应加强对田野调查研究、叙事研究、行动研究、案例研究、比较研究等方法的运用。研究者要积极主动地融入到中小学实践场域当中，对“U-G-S” 合作模式的合作过程、合作成效进行调查，与合作参与者进行深度访谈交流，获得来自现场的第一手资料，在此基础上做出的相关研究才更有意义。