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系统切换:聚焦个人化的心理督导介入策略

2018-03-05赵晶

中小学心理健康教育 2018年6期
关键词:个人化系统

〔摘要〕心理教师常常在辅导的现实过程中,遇到理论中不会提到的困境和阻碍。督导是帮助心理教师将辅导理论转化为辅导实践的专业发展模式。在聚焦个人化的督导历程中,督导师如果能够关注心理教师思考的系统层面,有意识地运用事与情的切换、主题和关系的切换两种介入策略,就能帮助心理教师实现心智系统的切换,更好地帮助来访者。

〔关键词〕心理督导;心理教师;个人化;系统;介入策略

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684(2018)06-0070-03

心理辅导并非一帆风顺的过程,心理教师经常在辅导的某个环节或某个主题被“卡住”。如果心理教师无法通过自学、觉察和顿悟获得修通,就需借助督导,突破局限获得成长。

督导历程一般会聚焦在概念化、历程化和个人化三个议题上。[1]心理教师的“卡住”表面上是概念化和历程化问题,很多时候往往涉及个人化议题。督导需要帮助教师跳脱当前思考层面,进行内在系统切换。这种跳脱和切换可能是同一系统内部不同层级的变化,也可能是主题和背景不同系统的格式塔式变化。我整理了自己的督导案例,总结出聚焦个人化的督导介入策略,向同行求教指正。

一、事与情的切换

刘老师是金华一所普通高中的专职心理教师,心理学专业本科学历,从事心理健康教育七年左右。督导采用团体督导形式,说明督导目的和流程后,向刘老师呈现团体督导可能具有的风险和收益,在刘老师完全清楚各种情况的前提下,征得她同意后开展督导并呈现片段。对话中,被督导者用“刘”表示;督导者用“赵”表示。

1.接还是不接:心理教师的困境

活动开始后,主持人向在座近四十位教师说明活动主题和目的,邀请一位老师做现场记录,就保密和真诚等原则请大家遵守。为了让刘老师能够放松,我和她先就喜欢的电影和书籍聊了几句,然后切入正题。

赵:我们今天主要谈什么话题?

刘:最近遇到一个学生个案,我也不知道该怎么处理。

赵:说说看,什么情况?

刘:前两天一个家长来找我,说小孩不愿意去上学,想请我帮助。他爸爸说,这个孩子平时喜欢打游戏,对人有礼貌,就是有点偏科。有一次生病请假两个星期,后来去学校觉得好几门功课跟不上,他又好面子,怕同学嘲笑,就不愿意去了。

赵:所以家长向你求助。

刘:对,这个孩子不是我们学校的,他在市区一所初中读书,他爸爸认识我们学校的某位老师,是他介绍过来的。

赵:嗯。

刘:而且这个孩子自己不愿意来做辅导,他爸爸说怕丢人。

赵:我不是太清楚,那么现在的问题是什么?

刘:就是学生不来我也没办法,他爸爸要我到他家里去。我觉得这不可能。他爸爸就找了我的那个同事,他们是同学。我那个同事说我最好能帮帮忙。我不愿意到他家里去,可是同事一再请求,我也不知道该怎么办了。

赵:一个家长想请刘老师到家里给孩子做心理辅导,刘老師觉得这样不合适。可是这个家长是同事的同学,不去又有点不好意思。是这样吗?

刘:对。

赵:刘老师陷到了去或不去的两难困境。

刘:是这种感觉。

赵:我们今天来了很多心理学界同仁,要不要问问大家的看法?

刘:好的。

接下来,主持人邀请三位教师谈自己的看法。有的老师认为,为和孩子建立良好关系,开始几次可以到家去;有的老师认为,到家里去会破坏咨询架构,影响辅导效果;有的老师建议,和同事好好谈谈,说明自己的难处。对于老师们的看法,刘老师有的进行解释,有的不置可否,听上去似乎都不满意。

刘老师被困在“要\不要”的思考框架中,大家的建议顺着“该要”或者“不该要”的思路提出。产生了问题的框架,很难产生解决问题的办法。当辅导遇到阻碍,现行路径无效时,就需要思考切换到不同路径。问题解决遇到阻碍,可能是人们内心有着某种情绪感受,没有表达出来,没有被别人理解和接纳。此时可以从“谈事”切换到“谈情”的系统层面,做一些尝试和探索。

2.支持还是指导:心理教师的需求

三位教师谈完看法后,活动又重新聚焦到我们两人身上。

赵:大家都谈了自己的想法。刘老师怎么看?

刘:非常感谢大家的意见,大家谈的这些我都想过,有些也试过,比如找同事谈,可是同事坚持说,最好能帮这个忙。

赵:同事这么说的时候,你是什么感觉?

刘:他们都以为心理辅导很简单,两个人聊聊天就好了。我这个同事平时也觉得自己很懂,还经常要我读什么书,听听谁的公开课。

赵:大家好像对心理咨询有一些误解,你觉得有点不舒服。

刘:他们平时觉得我们很轻松,用到我的时候又摆出一副很理所当然的样子。

赵:心理咨询其实是很专业、很辛苦的工作。

刘:是的,我经常下班了还给学生做辅导,他们学科老师上好课就走了。

赵:能坚持下来的确不容易。

刘:……(摇摇头,有点难过)

赵:看来我们这个专业要获得大家的理解和认识,还需要一段时间。

刘:嗯。(点点头)

赵:虽然他们觉得心理辅导看上去很简单,不过真正遇到问题了,还是要来找你,毕竟你是专业的,更懂孩子的心理,更懂沟通。

刘:……(点点头)

赵:(停顿一会儿)刘老师觉得这个个案难不难?

刘:我也不知道,以前遇到过类似的学生。现在初中功课比较紧,落下了就很难补上。而且他又喜欢游戏,也是非自愿的个案,要花点心思。

赵:以前类似的案例,刘老师是怎么处理的?

刘:关系很重要,要让学生能信任你,说出让他们害怕的、不愿意来学校的原因。还有就是要多鼓励,出现这样的问题,家长往往对孩子有很高期望,总是盯着孩子的问题不放,要多鼓励。endprint

赵:听上去刘老师对类似的个案很有经验。

刘:尽力吧,这是我们的工作。

赵:是的。大家尽力而为,才对得起自己的专业和当老师的良心。刘老师回去以后准备怎么做?

刘:同事这么说了,实在也是推不掉。去他们家我是不会去的。要不就先和这个家长聊几次。我觉得这个家长问题也很大,一点威信也没有,小孩子说不上学就不上学,不愿来辅导就不来,这个爸爸说话一点用都没有。

赵:所以刘老师准备回去先和爸爸聊。家庭是一个系统,也许爸爸这边有些变化,也会影响到孩子的行为。

刘:是的。

心理教师“卡”在某个困境中,有时表现为陷入“要还是不要”的两难选择困境:学生的问题已经解决了还来找我,要不要告诉他以后不用来了?这个学生好像处在危机中,要不要告知家长?这个学生谈了几次效果不大,要不要转介?等等。一旦心理教师陷入非此即彼的思考模式中,就很难跳出这个模式,难以发现更多行动的可能。

表面上,刘老师是被“卡在”要不要接个案这个历程化因素中,然而有一些内在感受一直没有机会表达,长久累积,想要找到出口。刘老师不是卡在问题和办法上,而是卡在个人化因素上。督导者可以从系统的问题解决层面,切换到情绪感受层面,放下指导者的角色,承担倾听者和支持者角色,理解和接纳心理教师的内在世界,支持和鼓舞心理教师的专业和努力。心理教师只有从代表“专业守门人”的督导这里获得理解和支持,才有动力思考问题解决的办法。

二、主题和关系的切换

王老师是金华某小学的教师,任教语文和担任班主任多年后,成为学校心理教师。王老师提出想就正在进行的案例进行督导后,在学校办公室进行个别督导。征得王老师同意,呈现督导过程片段。

1.冷静的同情

赵:王老师手上有一个个案。

王:是的,我们班上刚转来一个学生。上课总是走神,她爸爸说以前成绩还好,现在不好好听课,考得就不好了。她自己也意识到了,我们谈过两三次。但是效果不明显。

赵:你觉得问题出在哪里?

王:上课走神的问题她很清楚,第一次来,我说可以请同学帮忙提醒;第二次我说可以用深呼吸集中注意力。每次她都说明白了,可下次来还是老问题。我想请教赵老师,对于上课走神,有没有什么好的办法?

赵:听上去王老师为了帮助这名学生,花了不少心思。能不能说说看,请其他学生帮忙和深呼吸是怎么做的?

……

赵:从技术层面讲,我觉得王老师做得比较到位。这个学生当时也反馈说有效果。

王:这个学生就这样,当面都说有效果,回去就没用了。

赵:如果这个问题不好解决,会不会背后有更大的问题。

王:我也想过,其实她转到金华是因为爸爸妈妈离婚,爸爸带她来金华新家。她心里想妈妈,可能会影响听课。

赵:家庭的变化可能对孩子的影响很大。

王:是的,挺可怜的。

赵:王老师有没有和孩子谈过家庭这个话题?

王:还没有,我也不了解她家庭的情况,而且她平时看起来也比较开朗,似乎没什么问题。

赵:我刚才听王老师说这个孩子挺可怜,现在说她比较开朗,没什么问题。好像听起来情况比较复杂。

王:(笑)家庭方面,我也不知道该和她谈什么。

王老师从历程化切入,征询心理辅导技术使用是否得当。在确认技术合适的情况下,我引导王老师回到概念化主题,看其是否可以重新组织学生信息,形成新的认识和理解。王老师也意识到可从学生家庭入手,然而似乎在回避这个主题。当她说到孩子可怜时,整个人看上去也比较冷静,好像采取了克制的态度。这种督导关系中显现出的回避与克制,极可能也是辅导关系的基调。

家庭是一个充满情感动力的话题,即使王老师下一步辅导转入家庭话题,如果依旧采用克制与压抑感受的方式,还是无法改变疏远的辅导关系,无法取得辅导进展。我想可以尝试在督导讨论中,从辅导主题切换到辅导关系。

2.我的眼泪也会流下来

督导过程中,心理教师往往会重现他们辅导过程中惯常的互动模式和关系。督导者可以采用立即化技术,将对话主题引导到当下关系中来。

赵:王老师说这个学生可怜,有没有将这个话直接告诉她?

王:没有,她看着还好。

赵:我有种感觉,王老师虽然说这个学生挺可怜,好像说的时候没有多少感情色彩,我们的谈话一直比较冷静。是因为天气冷的缘故吗?

王:(笑)没有了,我平时就是这样的人。

赵:什么样的人?

王:就是比较冷静。

赵:所以也不大会说可怜啊、心疼啊这样的话。

王:好像是。

赵:担心什么?

王:什么担心什么?

赵:如果王老师说可怜、心疼这样的话,会发生什么?

王:(停顿好久)不知道,我怕自己的眼泪会流下来。

赵:王老師觉得,学生如果听到你说心疼可怜,看到你流泪,她会怎么想?

王:(停顿)会觉得我很关心她。

心理教师早期形成的人际互动模式,会在自己的生活中、与来访者的互动中、与督导的互动中无意识地重演。王老师习惯用回避和克制情感的方式与人交流沟通。如果来访者需要更多的情感支持和情绪表达机会,过于冷静的辅导关系可能无法帮助来访者成长。

督导者可以从当前的督导关系中,抽取能够反映心理教师人际互动模式的信息,以当下为镜,帮助心理教师看到自己在辅导关系中的表现。这种从辅导主题切换到辅导关系的督导,能够促使心理教师跳出辅导细节,从更为内隐却更具影响力的层面,反观自己的辅导历程[2]。

在经典的区辨督导模式中,Bernard将督导的焦点分为历程化、概念化和个人化三个部分。萧文[3]以区辨模式为核心,推演出循环发展督导模式,从横向上增强了区辨模式的操作性。陈金燕[4]以多元文化为背景,提出自我觉察督导模式,将五种提升自我觉察的策略融合到循环发展督导模式中,在纵向上增强了循环发展督导模式的深度。在此基础上,如果在心理教师“卡住”的地方,有意识地进行系统切换,就能减弱心理教师的疑虑和防御,突破督导和辅导的瓶颈,保障心理辅导的实效性。

参考文献

[1]Bernard, J M., & Goodyear, R. K.. Fundamentals of Clinical Supervision. Upper Saddle River, N J: Pearson Education, Inc.2014.

[2]赵晶.学校心理教师团体督导的实践与反思.中小学心理健康教育[J],2015(13):44—47.

[3]萧文.循环督导模式的理念建构[J].辅导季刊,1999:35(2):1-7.

[4]陈金燕.自我觉察督导式初探[J].辅导季刊,2001:37(2):1-10.

(作者单位:浙江省金华市教育科学研究所,金华,321017)

编辑/于 洪 终校/巨明珠endprint

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