王荣生教授曾经谈到，目前语文教学流行的“文本解读”，其实是“鉴赏者取向”式的阅读和“语文教师备课样式”的阅读。他比较了中国和日本的教学大纲之后得出结论：“从大纲的主导取向看，我国语文课程中的阅读取向，是养成学生(鉴赏者)的阅读姿态、阅读方式，而日本语文课程中的阅读取向，则是养成学生(解读者)的阅读姿态、阅读方式。 ”［1］也可以说，文本解读能力的培养，是语文课程研究的重要组成部分，同时也体现着语文教师教学的关键能力。

一、语文学科核心素养与文本解读

语文一向被认为是理解与运用祖国语言文字的课程，但后来在工具性与人文性的论争中，语文课程的性质逐渐模糊，以致2003年的《普通高中语文课程标准》只说：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”工具性与人文性都不是语文课程的根本性质，二者的统一是语文课程的“基本特点”，这一点课标讲得很清楚。一直到2011年，《义务教育语文课程标准》才对语文课程的性质“一锤定音”：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”也就是说，语文课程的性质就是语言文字运用，学生学习语文就是要学习语言文字的运用。这一点在最新修订的 《普通高中语文课程标准(征求意见稿)》里也有表述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”

因此，学习语言文字的应用，就是语文课程的核心任务。但在如何学习这个点上，语文教育研究者又有分歧。一种观点认为应该传授各种语文知识，所谓“字词句篇语逻修文”，即掌握了这些知识，自然能够理解和运用语言文字。甚至有极端的做法就是，完全抛开教材，只给学生讲各种“语文知识”，并通过“阅读理解”进行强化训练。一种观点是“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，而是通过多种途径培养学生的实践能力。对工具论与知识核心论的反驳，又使语文教学走向了另一个极端，即重视人文精神的启迪，淡化甚至抛弃语文知识的教学。不论是哪种倾向，共同特点就是对教材文本缺乏理性的理解，对文本缺少有效的解读。注重知识，难免将文本视为知识点的“聚宝盆”，教学就是要从中提取这些知识，然后传授给学生;注重人文性，难免将文本视为人文思想的载体，以至于“得鱼而忘筌”，获得情感熏陶与人文启迪的同时，将文本遗忘了。

2017年版的《普通高中语文课程标准》中提出了语文的学科核心素养，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。这四大素养，可以说是语文教学内容的导向。问题是，对四大素养的培养，依然要通过文本的解读与教学来实现，不能脱离文本另起炉灶去讲思维与文化的内容。不论是语言建构与运用、思维发展与提升，还是审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都要建立在对文本的充分解读与透彻理解的基础之上。例如如何在语文教学中实现文化的传承与理解?并不是要在文本之外“补充”文化知识或背景材料，而是要在对文本的理解过程中体现对文化的理解。宋代人写词，对金国和蒙古的称呼多用“胡”“番”等字，岳飞的“壮志饥餐胡虏肉”、陆游的“胡未灭，鬓先秋，泪空流”、刘辰翁的“笛里番腔，街头戏鼓”等，对于词中的文化意味，既要读出词中包含的爱国主义情感，同时也应审慎地辨别其中隐含的文化歧视与偏见。

具体到语言建构与运用，就不仅仅是传授给学生一些语法与修辞的知识，而是要在文本解读中建构学生的语言知觉与修辞图式。王宁先生曾说：“语文教学是通过言语作品来进行语言能力的培养的，要通过他人的言语作品培养出自己的语言能力，必须经历语义与文意的相互联系和相互转化的双向过程。”［2］朱自清的《荷塘月色》的第四段，是建构语言的最佳范例。例如“像闪电般，霎时传过荷塘的那边去了”一句中的“传”，教师可能会引导学生从形象化的角度去鉴赏，或者运用换词法，比较“闪”“划”“吹”与“传”字的区别。但这种鉴赏式解读，不能够揭示“传”字的内在机理。笔者上课时，就请某一排学生一个挨一个站起来，不要同时站，然后再请这排同学依次坐下去，其他同学观察之后立刻就明白了。“传”是有方向性的，是从一个地方快速到达另一个地方，在荷塘中产生“传”的效果，只能是叶子依次倒下或者依次站起来，这种情况只有风吹过的时候才会产生，而且风是从某一个方向吹过来，吹到另一个方向去。值得注意的是，这里的风，只能是微风，不能是狂风。如果风很大，叶子肯定是杂乱无章地颤动，就像教室里的同学各自在自己座位上自我抖动一样，那就不能产生“传”的效果了。这个“传”字，就与前一句中的“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”有了某种照应。也就是说，单纯地“就传论传”，并不能把握这个词的内在机制，只有将其置入到整个语言环境中，才能构建出关于“传”的语言图式。而学生所习得的，也并不是这个字的运用之妙，而是一种独特的言语表达的原理。

二、语文教学的关键能力与文本解读

语文教学的能力包括多层面的含义，例如对教学内容的把握、设计教学流程、运用一定的教学方法、与学生的对话交流等等，但笔者认为，对教学内容的开掘与把握能力，是语文教师教学的关键能力。

王荣生教授曾说：“一堂好的语文课，在我们看来，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验，在这样的前提下，课堂组织散漫一点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅”［3］，语文学科与其他学科的最大区别在于教学内容的不确定，理科类学科的教学内容是直接呈现在教材中的，而作为文选型教材的语文课本，并没有直接呈现教学内容。因此，教学内容的合宜与否，就成为语文教学成败的关键。这也为语文教师提出了很大的挑战，甚至要为每一篇课文“教什么”而绞尽脑汁。过去一段时间，教师把语言学、文艺学、文章学的相关内容作为教学内容，甚至把这些学科的教学方法当作语文教学方法，这种学科迷失，最大的误区就是对教学内容理解不到位。

那么，教学内容究竟从何处建构?唯一的路径依然是文本。教师要通过文本解读，在解读文本的过程中依据语文课程内在要求与学生的经验水平共同确定内容。具体来说，文本解读是教学内容的来源，语文课程的性质与要求是教学内容的旨归，学情则起着重要的“筛选”和“过滤”的作用。我们以林庚先生的《说“木叶”》为例，描述这篇文章教学内容确定的过程与方法。

通过整体把握文本以及参考注释资料，我们确定这篇文章的体式是文艺评论类的实用文。解读这类文章，不仅要读懂文章、把握作者的观点、理解文章出现的概念术语特别是专业术语，而且还要运用文本的分析方法以及写作手法，对其他文学作品进行类似的解读，这一点也是其“实用价值”所在。文章围绕古代诗词中的“木叶”意象，通过与其他相似意象的比较，来阐述某种诗歌原理。那么，进行文本解读的第一步，便是要把作者引用的诗句挑出来，抓住与“木叶”相关的关键词，在理解这些诗句的基础上，理解作者引用这些诗句的用意，为把握作者的核心观点奠定基础。其次，是要解读关键语句，特别是那些直接表达自己理论观点的句子。这些句子在无形之中也造成了阅读障碍，我们有必要将这些句子挑出来，一一解读，重点把握文中出现的 “专业术语”。再次，还要从段落结构与文章的脉络角度进行文本解读，明确文章的写作方法与思维方法。当通过对文本进行系统解读之后，再根据实用文的体式特征以及学生的实际困惑，确定本文的教学内容为：1.抓住所引诗句，着重理解与“木叶”有关的关键词。2.抓住关键词句，着重理解论述文的“专业术语”。3.整体把握，分析作者的写作思路以及写作方法。至于这样的教学内容能否取得共识，还不好确定，但至少确定的过程有一定的学理依据，而不是想当然。

三、语文教师专业发展与文本解读

研究语文课程的性质，确定语文的教学内容，这些都是语文教师专业发展的重要内容。而文本解读的能力，与这些内容有着千丝万缕的联系。可以说，语文教师文本解读的功底与能力，决定着语文教师的专业水准。

语文教师的文本解读，是一个辩证的存在。首先，如果陷入“语文教师”的思维定式，完全按照长期形成的“解读框架”，那么这种解读就会脱离语文教学的本质。其次，如果完全按照普通读者的身份去解读，完全不考虑语文教学的特殊目的，那也不符合现实。那么，语文教师究竟应该以何种身份与姿态进行文本解读呢?我想答案既不是 “语文教师”，也不是“普通读者”，而是理性的研读者。这种“研读者”的身份，首先带有普通读者的特点，又要经过教师身份的过滤，最终形成一种“穿越”二者身份特点的理性解读者。对于这些不同的身份，王荣生教授进行了很好的概括：“语文教师文本教学解读的三种身份，首先，作为读者进行常态阅读，尊重自己的阅读理解和感受;其次，作为研究者，分析文本的关键点;最后，作为语文教师，明确了解学生阅读的困难点。”［4］也可以这样讲，文本解读，首先要不带“前见”地作为普通人去触摸文本，与文本展开真切的对话;其次是依据文本的体式特征去研读文本，确定文本的教学内容;再次是通过教材文本去教学，以实现语文课程的意图与目标。亦即，文本解读，应该是一个系统工程。

语文教师作为研读者，在解读文本时，不仅要“入乎其内”，深入全面把握文本内部的要素、结构以及言语表达形式，而且还要“出乎其外”，结合原著文本、互文文本、教材注释系统、练习系统、名家解读等，对教材文本进行理性观照。笔者曾对契诃夫的小说《装在套子里的人》进行过一番研究，即将删改后的教材文本与删改前的原著文本进行对比阅读，从而对布尔金的形象以及小说的主旨有了更为深刻的认识;同时，又改变了过去只注重小说的故事情节、人物形象、环境描写、主旨“四要素”的框架，从叙事学的角度对教学内容进行重构。对于文本的个别细节，只要进行对比阅读，就会得出不一样的结论。例如当别里科夫躺在卧室的帐子里时，“厨房里传来叹息声——不祥的叹息声”，一般人会认为这是别里科夫疑神疑鬼的幻觉。实际上，小说中确实存在着一个厨子：“于是雇了个六十岁的老头子做厨子，名叫阿法纳西，这人傻头傻脑，爱喝酒，从前做过勤务兵，好歹也会烧一点菜。这个阿法纳西经常站在门口，两条胳膊交叉在胸前，老是长叹一声，嘟哝那么一句话：‘眼下啊，像他们那样的人可真是多得不行!’”这段话被删去了，不过这也可以看出别里科夫听到的叹息声并非是幻觉，而是阿法纳西的 “长叹”，但“不祥的叹息声”却是别里科夫的心理反应，之所以“不详”，是因为他“深怕阿法纳西来杀他”。这个细节也可以看出别里科夫性格中的极端封闭的一面［5］。对于这样的解读，其实并不需要多么高深的专业理论知识，只需要扩展解读的视野与范围即可。不过，这种并不艰深的工作，就是语文教师“研读者”身份的体现。

总之，文本解读既是落实语文课程标准与学科核心素养的关键，同时也是研发教学内容的关键，而语文教师专业发展的基础工作便是进行合理有效的文本解读。这一点应该成为未来语文教师前行的方向。