陈彝秋

摘    要： 设置合适的问题并付诸课堂内外的有效实践，是讨论式教学得以成功的关键。本文借助东坡喜用“呵呵”、词似老杜何解、《金瓶梅》书名英译等实例强调讨论型问题的设置，应当着眼于启发、培养学生向原典回归的阅读方法，并在“通识教育”理念下拓宽学生阅读与思考的视域。以分享、引导为原则的问题设置，其质量往往取决于教师的学术素养与教学热情。

关键词： 讨论    问题    分享    引导    古代文学教学

鼓励学生高效参与课堂内外是将讨论式教学引为传统讲授式教学裨补的初衷，落实到具体教学活动中，需要教师立足于对学生情况的充分了解，精心设置适合师生共同探讨的问题。就学生的期盼而言，教师的问题设置应当与优秀课堂讲授一样，不仅增加课程容量与深度，而且能助益他们阅读、思辨能力，甚而表达能力的提升;从教师层面讲，以学生可以接受的难度为准绳，将自己的专业素养与阅读思考方法借由问题的提出与解决潜移默化地传递出去，在分享智识的过程中感受身为师者的愉悦，在“鱼”“渔”兼授的努力中实现对学生切实的引导，是教师在教学日常中应当秉持的基本立场与原则。

一、讨论型问题的设置应当启发、引导学生向细读原典回归。

文献资料获取得极为迅捷是网络化时代的福利，但容易产生诸如碎片化、断章取义、信息失实等不良的阅读体验，为了避免此等弊端，教师在设置相关论题时应将重点放在学生阅读方法与严谨学风的培养上。简言之，就是既要引导学生细读原典，又要启发学生主动思辨。

将细读原典的教学导向性与学生现实生活中的兴趣点相结合，可以达到事半功倍的效果。不妨以苏轼书信喜用“呵呵”的现象为例，随着诸如“‘呵呵体是苏轼的发明”、“‘呵呵是苏轼损朋友的发明”等网络短文的传播，苏轼是“呵呵体”的鼻祖这一说法被一些学生视为趣味化了的文学常识，实际情形并非如此。为了引导学生通过亲身阅读原典扭转既有的不实认知，教师可以结合《江城子·密州出猎》的讲授，分两步提出问题进行讨论。首先和学生一起细读与此词有关的苏轼书信。在《与鲜于子骏书》中苏轼曾自陈：“近却颇作小词，虽无柳七郎风味，亦自成一家。呵呵！数日前，猎于郊外，所获颇多，作得一阕，令东州壮士抵掌顿足而歌之，吹笛击鼓以为节，颇壮观也。”[1]（1560）让学生认识到这里的“呵呵”并无嘲讽之意，仅表示愉快与笑声。再让学生课后利用文献检索技术带着两个问题仔细阅读与“呵呵”相关的唐宋传世材料，一是苏轼是否是第一位使用“呵呵”聊天的文人？二是在苏轼笔下，“呵呵”是否只有一种意思的表达？有此明确的思路为引导，兴致满满的学生细读原典后，普遍认识到苏轼喜用“呵呵”其实是受到了老师欧阳修的影响，所以“呵呵体”并不是苏轼的发明;有一部分学生还发现苏轼使用“呵呵”既是为了表达自己的情绪，又与叙事上的转折或收束有关，这样的反馈朴实而可喜。

也可从重要文学史话题出发，引导学生细读与之相关的原典，厘清关联文献间的差异，在更清晰地认识一些文学现象之外，逐步培养学生严谨细致的阅读习惯。文学史教学在论及周邦彦时，多引王国维所言“词中老杜，则非先生不可”[2]（7-139）的论断推尊其在词艺规范性上的集成之功，这本身并不会引起学生的疑惑。但结合此前文学史教学，柳永、苏轼得到过词作“似杜”的評价，那么应该如何理解这些现象呢？这就需要教师在此教学环节中启发学生提出“如何理解三家皆似杜”的问题，并引导学生再次对相关词评进行综合性的对比阅读。当阅读的眼光回归到原典之后，学生可能产生的不求甚解与认知淆乱也就不复存在了：有别于王国维评周词所着重的艺术性视角，黄裳承范镇等人观点而来的“予观柳氏乐章，喜其能道嘉祐中太平气象，如观杜甫诗。典雅文华，无所不有”[3]（284），与刘熙载所评“东坡词颇似老杜诗，以其无意不可入，无事不可言也”[4]（497）一样，都是偏重于作品内容题材的评价，所不同者在于柳词似杜之评源于他对现实的摹写，以及因此而生的类似词史的意义，而苏轼词“似老杜诗”则与其以诗为词的创作理念直接相关，指向的是苏轼词作题材内容的多样性。经此有意识的回溯与讨论，学生能感受到的不仅是词学现象的专题化梳理，还有文献释读方法的学习。

二、讨论型问题的设置应与高等教育中的“通识”理念相结合，以拓深学生阅读与思考视野为旨归。

大学本科阶段教育的精髓在于博雅与通识，主张将基础性与多元化相融通，既让学生夯实基本的专业知识与技能，又引导他们俯仰古今中外，在多种文学、文化的观照中感受彼此的契合与碰撞，在领略前人智慧的基础上点燃一己学与思的激情。但因学殖较浅之客观原因，学生拓深知识格局的努力离不开教师的传授与引导，在此过程中教师结合教学内容所设置的一些具体问题，就成为将适宜的方法与思路分享给学生的具体而微的选择。

可以通过讨论题的设置，帮助学生打破学习、思考层面的重重壁垒，在比较视野下审视涉及作家、题材、手法、意象、文体，甚而不同文学统系中一些同而不同的现象，逐步建立起比较的阅读意识与格局。陈寅恪曾在《与刘叔雅论国文试题书》中指出“比较”“必须具有历史演变及系统异同之观念，否则古今中外，人天龙鬼，无一不可取以相与比较。荷马可比屈原，孔子可比歌德，穿凿附会，怪诞百出，莫可追诘”[5]（223-224），诚为至论。

当共同关注的目光停留在中国文学统系中，教师可以通过讲授与组织讨论相结合的方式，帮助学生力学深思，优化他们关于中国古代文学知识体系的构成方式。试就问题设置的具体方法与具体实践分别举例说明。当讨论的重心着眼于作家时，教师可以打破风格的限定，用具体问题提醒学生思考诸如并称、对举等文学现象背后的文学史意义与文化背景，如李杜并称、苏辛对举等。当讨论的重心着眼于作品的题材时，可以结合文学史有重点掌握要求的元稹、苏轼、贺铸、纳兰容若，打破文体与时代的限制，引导学生关注四人悼亡作品中映射的夫妻关系的不同类型，以及由此而生的悼亡心态的差异。

与此同时，因学生对“博”与“通”日益强烈的追求，中国古代文学教学不应排斥与西方经典的对读。以“离别的凌晨”这一微妙的时间点为例，古代中西方的抒情文学均有与之相关的大量歌咏，无论是李商隐、韦庄、张先、柳永等人的诗词作品，还是中世纪的普罗旺斯抒情诗、17世纪的英国玄学派诗歌，破晓时分的分离或多或少与不被世俗所容的欲恋相关，但唐诗宋词与西方古典诗歌的相应作品在艺术处理、文化背景方面毕竟又有很大的不同，教师可以在讲授中国古代文学相关作品时，启发学生以延伸性阅读为基础做更深入的思考。

另外，教师在设置用以讨论的问题时应兼顾与文学史内容相关的研究成果，这有利于帮助学生了解教学内容的研究历史与现状，进而初窥学术门径。试以《金瓶梅》教学中需要讲授的海外传播情况为例。对学生而言，这是一个相对陌生而抽象的话题，为免学生接受上的疏隔之感，教师可以尝试先向学生介绍几种有影响的英译本，关注不同的书名翻译形式，再主导以之为中心的即时讨论，将对Three  Females， Gold  Vase  Plum， The Plum in the Golden Vase，Money  Wine  Lust！等不同译法的共同解读与《金瓶梅》中文书名的寓意分析紧密联系起来。教学实践表明此种安排在打开学生阅读视野与思路的同时，可让学生留下印象深刻的学习体验。

三、基于中国古代文学教学实践，还有两点认识需要在此做出特别说明。

其一，高等教育教学活動中，以分享和引导为基本原则的问题设置最坚实的依托是教师的学术视野与教学热情。只有处于教学主体地位的教师秉持终身学习的理念，坚持行走在不断提升自我的路上，科研与教学同生共长，才能让课堂内外一直保有真正有益于教学对象的活力与深度。

其二，教学质量才是教学形式探索与多样化的最终目标，为确保课程应有的教学水准，真正对高等教育阶段学生负责，讨论式教学只能作为传统教学模式的有益补充，在课堂时间的安排上不宜超过教师讲授为主的课时。与此同时，无论是对初心不改的教师而言，还是对好学善思的学生而言，课堂之外多种形式的共同讨论都没有学时的限制。

参考文献：

[1]苏轼，著.孔凡礼，点校.苏轼文集[M].北京：中华书局，1986.

[2]王国维.王国维遗书[M].上海：上海古籍书店，1983.

[3]柳永，著.薛瑞生，校注.乐章集校注[M].北京：中华书局，1994.

[4]刘熙载，撰.袁津琥，校注.艺概注稿[M].北京：中华书局，2009.

[5]陈寅恪.金明馆丛稿二编[M].上海：上海古籍出版社，1980.