郁伊丽

摘要：针对现代诗的内容集中、语言精炼和情感含蓄等特点，笔者探索了两种教学方式。第一，多感官阅读，催生情感共鸣;第二，捕捉、分解意象，多角度联想，再造诗歌意境。力图让学生理解现代诗的思想性和韵律美，使学生初步感受现代诗深厚的情感和意境。

关键词：现代诗;多感官诵读;多角度联想;意象解读

现代诗歌主要指用现代汉语写作的“现代诗歌”和用现代汉语翻译的“外国诗歌”。它摆脱了旧体诗的格律束缚，具有高度的概括性、鲜明的形象性、强烈的抒情性以及和谐的音乐性。现代诗因其内容的集中性、语言的精炼性和情感的含蓄性，对于本身就欠缺体裁敏感和语言感受能力的听障学生来说，学习困难很大。为了能让学生更加顺畅地接受现代诗，笔者在高中听障學生现代诗课堂采用“多形式诵读，催生情感共鸣;多角度联想，再造诗歌意境”的教学方式，让学生理解现代诗的思想性和韵律美，从而初步感受现代诗深厚的情感和意境。

多感官诵读，催生情感共鸣

诗歌的特点和传统教学模式是创新聋校高中现代诗课堂的催化剂 在阅读与朗诵教学方面，北京大学教授钱理群曾提到：“汉语是感悟的文字，传统教育也有优点，就是不要让学生过早地了解意义，让他们在朗诵中感悟语言中一种意韵的东西。中国语言文字的美也正好是写作教育与人文教育的结合点。”而诗歌以其凝练性、抒情性、音乐性等特点决定了它有别于其他文体，正如朱光潜先生所说：“诗比别类文学更严谨、更纯粹、更精微”。听障学生语文积累和感悟能力的薄弱，使得有些教师经常在解题、释词、译句方面讲解过多，导致诗歌被切割和重组。这样，既破坏了诗歌意境的完整性，也阻滞了诗人情感的流动性，更影响了学生对诗歌的整体感悟和二次创造性解读。当代诗人舒婷曾经在听完一个中学语文教师分析她的《致橡树》后说道：“老师的讲解像一把手术刀，把我的诗弄得支离破碎”，把‘我剁成肉酱，包成了各种各样的饺子，喂给了学生。”而品味、咀嚼未加工的“肉质”“纹理”，对于学生来说则更有“营养”。为此，在现代诗教学中，笔者注重多感官诵读，催生与作者的情感共鸣。

多感官互助诵读，多角度情感刺激，提高对现代诗的敏感度 诵读是诗歌教学的基本方法，也是理解诗歌的秘钥。课前的自由朗读让学生对诗歌主要内容有了初步了解。在此基础上，由教师整体范读，可以引领学生体会诗歌的节奏变化，感受诗歌的情感基调，为进一步指导学生个读体悟做好铺垫。以《再别康桥》为例：这是一首优美的抒情诗，抒发了诗人徐志摩在离别母校时对康桥无比眷恋之情。这首诗歌意象丰富绚烂，诗人情感细腻委婉，细细品读兴味无穷。笔者抓住“轻轻的”“放歌”“悄悄的”三个关键词作重点处理。“轻轻的”语速缓慢，语气轻柔，表情略带哀愁，手语小幅且轻缓;“放歌”语速加疾，语气激昂，面带微笑且兴味盎然，手语铿锵有力，并加上高举手臂的动作;“悄悄的”语速减缓，语气低沉，表情稍显落寞，手语放缓直到停止。这体现出诗人情感从对康桥依依惜别的淡淡哀愁，转变为对过往岁月的浓情眷恋，进而转折为淡淡的离情别绪。学生倾听时，能感受到重音和停顿，感悟诗歌从低沉到高昂，再回归低沉的节奏变化。

聋校课堂的朗读是多感官的综合诵读，运用手语、口语、肢体语、面部表情等，刺激听障学生多个感官，形成多角度的情绪体验，获得情感共鸣，提高对现代诗的敏感度。所以，在聋校课堂上，仍然能够看到学生“听”得津津有味。随着教师口型、语气、表情、手语的速度和力度变化，学生的眼神、表情、情绪也跟着此起彼伏，可以判断他们对诗歌的感情基调有了初步的了解。自由朗读时，学生都能准确地找出相应的重读音节和高潮段落，抓住表现作者感情变化的重点词语，运用口语、手语、肢体语、表情变化等多种形式，处理好自己的朗读节奏和语气变化，表达对诗歌情感的理解。诵读是有魅力的。教师的诵读能够将学生引领到诗文相应的情感基调中;学生的诵读能够促使他们形成由内而外主动感悟能力，为下一阶段的意象分析做铺垫。

多角度联想，再造诗歌意境

意象解读是激活聋校高中现代诗课堂的秘钥 诗歌诵读并不是单纯反复地无目的朗读，而是为了帮助学生充分发挥联想与想象，营造氛围，进入诗的意境。这就是二次创造性解读。《语文课程标准》提出：“让学生注重审美体验，能感受形象，品味语言，领悟作品丰富的内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”当代文艺理论家钱谷融先生曾说：“艺术贵在创造，创作如此，欣赏也如此，不通过再创造的活动，是不能真正领会艺术作品的神理妙趣，不能品味艺术作品中的美的。”这正是要求我们学生能发挥独立解读能力，获得对诗歌的个性化理解。由于高中听障学生相对而言诗歌鉴赏能力普遍薄弱，他们能抓住具体可感的形象进行分析、感悟，但是对抽象的、逻辑的思考相当欠缺。因此，意象解读是高中听障学生现代诗课堂的“激活码”。

分解意象解读模式，扩展诗歌体验空间 一是捕捉意象，挖掘主题。意象是诗歌中饱含诗人感情，带有诗人主观色彩的物象。如《星星变奏曲》中，“星星”就是象征光明、诗意、温暖、希望和自由的意象;“夜、冰雪”就是象征黑暗冰冷的意象。如果学生能捕捉到这两类意象，探讨其象征意义，对诗歌主题的挖掘也能迎刃而解。《乡愁》：结合诗人余光中的生活背景，以邮票、船票、坟墓、海峡四个学生生活中比较熟悉的意象为主线，联想它们在生活中发挥的作用和意义——邮票和船票具有纽带作用，而坟墓和海峡具有阻隔意义。然后引导学生理解这四个意象对于诗人生活经历与情感表达所起的具体意义，从而顺利地让学生体会到了诗人离家的惆怅、对亲人的思念、对故土的眷恋。《天上的街市》：与《乡愁》相比，这首诗歌中的街灯、明星，天上的街市、珍奇、牛郎织女、流星并非都是生活中司空见惯的具象事物，而是承载着丰富想象力的意象。在简单介绍创作背景后，笔者抓住明星、美丽的街市和世上没有的珍奇，与漆黑的夜幕做比较，引导学生想象仙台楼阁中街市、五光十色的珍奇，体会这些意象的光明与美好。然后，以牛郎织女的传说引出学生的讨论：“诗人为什么将牛郎织女天地相隔的悲剧改编为幸福的大团圆结局？”通过想象与联想，学生自然而然地理解了作者对光明、自由的向往。《致橡树》：这首诗歌的意象虽然具体，但其表现的女性情感价值观的取向以及独立自尊的人格，对于高一学生来说过于深刻，因此笔者将其作为课外拓展，以教师讲解为主。笔者抓住诗歌中可以表现木棉的品质的一系列语句，如“你有你的铜枝铁干”“我有我的红硕花朵”“我们分担寒潮、风雷、霹雳”“我们共享雾霭流岚、虹霓”“不仅爱你伟岸的身躯，也爱你坚持的位置，脚下的土地”，并将它们与“痴情的鸟儿”“常年送来清凉的泉源”“衬托橡树的险峰”作比较，引导学生感受那种相互扶持而又不失人格的情感态度，让学生在比较中明确正确的价值取向和人格态度。

二是破解意象，内化意境。现代诗的意象，既是具体的，又是充斥着想象力的;既是单一的，又是蕴含丰富而深远的。引导学生多角度联想和想象是解读意象的基本方法。以《再别康桥》为例，一方面，笔者抓住丰富多彩的意象，比如“云彩”“金柳”“青荇”“虹”“艳影”等形象鲜明的名词，引导学生联想：“这些意象都是自然景物，它们分别有什么特點？如果用绘画的形式来表现，你会把他们画成什么样子？”另一方面，为了更好地理解这些意象，笔者要求学生找出能表现其状态的动词，如“荡漾”“招摇”“揉碎”“沉淀”“放歌”等，并引导学生思考：“这些动作有什么区别？如果让你想象并创作生动的手语和肢体语来表现，你会怎么做？”

绘画和肢体表现都是听障学生的特长。通过联想和想象，鼓励学生用熟悉的形式去把握意象的内涵，再造诗歌的意境，学生就能很快把握住这些意象之间的共同点与不同处，并能联系诗人的情感变化说出自己对诗歌的独特理解，运用“我读到 ，想到 ”的句式来表达。例如，A同学的回答：我读到“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”，想到“诗人把金柳比作新娘，反映了诗人心情像见到新娘一样欢喜”。B同学的回答：我读到“在康河的柔波里，我甘心做一条水草”，想到“甘心是心甘情愿的意思，表明诗人感觉康河就像妈妈一样，自己想永远躺在她怀抱中，不愿离开”。虽然学生们的语言表达还比较稚嫩，但是他们用简洁真诚的回答，营造了新人欣喜相逢和母子怀中惜别两个相映成趣的意境，这对于听障学生来说实属不易。课后，组织学生开展了“康桥丽景”的诗画创作，他们用画笔描绘出各自对诗歌的不同感悟。素描画、水彩画、钢笔画，一幕幕各具风格又意境分明的康桥景象与人物活动，跃然纸上。“金柳”“青荇”“虹”“云彩”“艳影”等文字意象，被学生用色彩和线条鲜活地再现出来，凝聚成或明艳或沉郁的不同诗歌意境。

结束语

印度诗人泰戈尔说：“歌声在空中感到无限，图画在地上感到无限，诗呢，无论在空中，在地上都是如此。因为诗的词句含有能走动的意义与能飞翔的音乐。”这句话无形中阐述了诗歌与绘画、音乐等艺术领域的共通之处。钱谷融先生还说：“艺术贵在创造，创作如此，欣赏也如此。不通过再创造的活动，是不能真正领会艺术作品的神理妙趣，不能品味艺术作品中的美的。”我们的听障学生，正是用他们与生俱来的绘画天赋弥补了语言与思维的缺陷，用属于他们的独特形式解读诗歌意境，进行二次创作。

美国电影《死亡诗社》中的基丁老师曾说过这样一段话语：“写一首诗，就是抒发一段感情，表达一种思想，展现一种人生;而读一首诗，则是进入一段情境，品味一份哲理，感受一种人格。”高中听障学生在现代诗课堂学习中，可以借诵读生情，捕意象造境，用最契合的途径为之打造一个生动自由、可感可触的诗歌体验场所。

参考文献

[1]曹继强.评初中语文教科书中的现代诗歌[J].语文建设.2008，（Z1）：18-21.

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[3]王志生.新课标下的语文教学的人本价值取向[J].江苏第二师范学院学报.2008（1）：104-106.

（作者单位：江苏省无锡市特殊教育学校）