沈晓燕

(教育部普通高等学校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

国家课程与少数民族本土文化的疏离容易导致少数民族学生的学业表现落后。研究发现，民族地区课堂教学中强调现代教学的共性较多，关注文化差异性较少，这是导致民族地区课堂教学质量不高的一个重要原因。[1]然而，少数民族教师对少数民族学生学业成绩落后的原因缺乏准确的归因。[2]事实上，少数民族教师在教育教学中疏于运用地方性知识，导致少数民族学生的经验世界与国家课程之间的断裂，进而影响其学业表现与自我认同。例如，少数民族学生的文化认同存在偏差、母语系统向汉语系统转换复杂等问题导致他们在回答教师课堂提问时遭遇困境。[3]

笔者在参与乡村教师研究等课题调研过程中，访谈或接触了广西、西藏、云南等地的乡村少数民族教师。本文将结合笔者的调研数据和现有文献资料，以文化阐释理论为分析视角，探讨以下问题：乡村少数民族教师作为民族地区乡村教育的实践主体，他们拥有地方性知识的价值何在？他们如何在学术场域和本土场域中习得地方性知识？他们运用地方性知识的路径有哪些？

一、概念内涵

1983年，“地方性知识”的概念首次由美国阐释人类学家克利福德·格尔茨(Clifford Geertz)在其《地方性知识：阐释人类学论文集》一书中提出，[4]对人类学、社会学、科技哲学、生态学等领域均产生了广泛的影响。……