刘 杨

★作者通联：江苏吴江区盛泽中学。

没受过教育的人，往往被无知所左右；受过教育的人，又常常被知识所裹挟。

一、概念化主题：那些年我们学到的“语文知识”

不久前，再度执教鲁迅的《祝福》，郁结于心中多年的困惑又凸显出来，它与我对“阅读”的认知连成一片，促使我不得不去反思语文教学一些本质化的问题。

阅读《祝福》到最后，总有一个绕不开的问题——“谁戕害了祥林嫂”，老师组织学生们讨论，从鲁四老爷、鲁四婶、祥林嫂的婆婆到柳妈、卫老婆子，再到“我”，一些相关的人物一一排去。讨论下来，最终的结论归为并不是某个具体的人戕害了祥林嫂。“正是罪恶的封建礼教、封建社会制度残害了祥林嫂，‘吃人’的封建制度和封建礼教残害人、吞噬人的生命……”如此一篇经典文本果真在 “罪恶的封建制度和封建礼教戕害人命”的结论中就完成了阅读使命了吗？

在今天的时代话语里，我们可能不大会强调所谓的“封建”，然而今天的学生却依然可以从语文课上学到新的知识，而这些知识或许关乎 “母爱”“梦想”“乡愁”“青春”。今天的学生在新时代主题话语里被灌输了诸如“青春不朽”“以梦为马”“人性复苏”“乡愁冲动”等一些列零碎的人文概念，积累了又一套套有关主题诉求的经典套话，这些概念碎片化地充斥着学生们的头脑，慢慢化为“常识”。但凡对于“常识”，我们除了“相信”和无意识地“搬用”，再无其他。

文本阅读最终指向“主题的诉求”过程，阅读课上教师将一篇篇课文当作“定篇”来教，通过问题诱导将教学指向统一的结论，学生养成接受知识、记忆标准答案的习惯。没有了将文本视作现象的直观的体验过程，缺乏从文本中探求、思考而获得自我的经验的过程，继而，当学生拿起笔时，便不假思索地写下自己所学到的那些确定了的“知识”“道理”——“假大空”的写作由此而来。

二、遮蔽：当阅读成为一种“知识”裹挟

我们经常感慨课堂上学到许多的“知识”。知识因其在一定时间和空间的正确性而让人相信，然而相信的结果却成为信条被人膜拜尊崇。

作为语文教师，我又一次平心静气地审读《祝福》，心想当年我的老师缘何将所有的一切都归结为 “封建礼教”和“封建社会”呢？这样的概念其实都是长期以来积聚在我们头脑中的“知识”成见，正是因为我们带着自己的既有的“知识”阅读文本，我们才会简单粗暴地将一些结论套到作品上。对于一个受教育的人而言，如果仅仅将知识囤起来膜拜，那么我们不断受教育的过程就是一个不断被“蒙蔽”的过程。如果阅读单纯以接受“知识”为目标和导向，那么我们终将会被这些“知识”所裹挟，最终无法得到属于自我的、有价值的分析与判断。

世界呈现给我们的是宽广的现象，而知识只是人对现象的一面解释。一些经典的文学作品正是包蕴着丰富的现象，对它的素净地“直观”常常引发直面的困惑与追问。诚然，我们不可否认知识在一定范围的合理性，更不能否认它的“助读”功能，然而如果阅读过程中充满阅读者的先验的“知识”，那么学习者必然被知识所裹挟、所遮蔽，尤其当“知识”成为“常识”，那么思维的触角就不会去触碰那些“常识”掩盖下的现象世界，从而丧失了自我发掘世界真相的可能。

三、祛蔽：将“文本解释”还原为“文本现象”

教育最终不是为了让我们积累更多“解释”，而是能探寻出更多的未知，更合理的“解释”。当我们带着某种“解释”去解读文本自然无法拥有作为“现象”的文本的“未知”“空白”，也就无法通过探究获得自己独特的、对“现象文本”进行更合理“解释”的体验。

文本的阅读最终并不是为了记住它们，而是通过对文词及章法结构的把握培养人严谨、周密、深刻的思维。因而阅读课也要最大限度地从“知识教学”走向“现象教学”。将文本阅读视作一个“解释”的过程，那么呈现在我们面前的文本就是供我们解释的范本，而如果将文本视作一个“现象”，文本的文辞与结构将成为师生探究未知世界的蓝本，师生的思维活动过程将成为阅读的重点，而获得对世界的更合理解释就是阅读的节点。

那么，如何将“文本解释”还原成“文本现象”？在文学作品阅读中阅读者必须消解对人物形象的标签式、概念化的理解，将其视为普通的人，即不是先入为主地赋予他某种倾向。例如执教《祝福》时，师生讨论祥林嫂的死因，大家热烈地讨论，有体认、有交锋、有进展。

表1为笔者从事过工程项目的一些发展中国家国家地震区划的概况，总体而言，一些较小的国家由于国家面积有限，未进行相关地震区划的工作，一般参考欧洲或美国的相关地震区划，一些地域面积相对较大的国家进行了地震区划的工作，但有些也与中国略有差异。

师：鲁四老爷对祥林嫂的死负有主要责任吗？

生：鲁四老爷如果不把祥林嫂赶出去，她就不会沦落为乞丐，也自然不会死去。

师：换做你是鲁四老爷，面对祥林嫂，你会有些厌恶吗？

生：应该也会吧，祥林嫂后来的精神状态确实不让人欢喜。

生：我觉得柳妈对祥林嫂的精神崩溃乃至死亡还是起到了推波助澜的作用的。

师：柳妈还有那些围观的人有什么恶意吗？你觉得柳妈怎样？

生：柳妈也是好心，她也是基于为祥林嫂打算的立场，她好像并那么坏。

师：祥林嫂的婆婆看上去比较强硬，她逼迫祥林嫂再嫁，你怎样评价她？还有贺家的大伯收回了贺家的房子，你又怎么看？

师：你觉得祥林嫂自己有没有什么问题呢？

生：她自己也有“一女不事二夫”的观念，深感自己是个“不祥”的罪恶之人。

师：小说中我也细细关注了一个人，那就是“我”，大家来看看“我”与鲁镇的人有什么相似与不同吗？

生：感觉“我”来到鲁镇后包裹在鲁镇“祝福”的气息里，但似乎与这里的人有些“隔膜”。

师：“我”的不安、疑虑和苦恼更多源于“我”身处其中清醒但却深感无力的悲凉，所以“我”几乎是怀着“逃离”的情绪告别鲁镇的……

师：是谁戕害了祥林嫂？不是鲁四老爷，不是四婶，不是柳妈，也不是祥林嫂的婆婆、贺家大伯，不是哪一个具体的人害死了祥林嫂。这么多的人组合在一起却构成了一个具有杀伤力的“网”，你能感受到这张“网”吗？

生：每个人都秉持着自己并不具有杀伤力的 “善意”的意念编织成一张网将祥林嫂网罗至死，这群人里当然也有祥林嫂自己。

师：小说中有不愿意织网的人吗？他的存在对有什么意义吗？

生：“我”应该算是一个不愿意织网的人，所以他活得并没有那些鲁镇的其他人来的安稳而又心安理得。“我”该是“黑屋子”那个清醒的吧。

此次《祝福》的阅读课上，透过“文本现象”学生对祥林嫂的死因进行了细致深入的探讨，有了属于自己的阅读体悟。在这个过程中，一系列“概念”的意义通过对形象的深度审视逐渐在学生心中明晰起来。