刘铁柱

摘 要：教师专业发展培训的学分结构设计有助于指导教师培训机构开发培训课程，有助于教师选择适合自己的课程，有助于教育行政部门管理和监控教师培训。结合国内外教师专业发展的实践经验和标准研究，提出学分结构设计框架需要考虑教师任教学段及学科、不同专业发展阶段的能力特征及培训需求、国家意志和教师职业需求，以期为构建教师专业发展培训体系打下基础。

关键词：教师专业发展；教师培训；学分结构

中图分类号：G728 文献标识码：A

一、规划学分结构的目的和意义

（一）指导教师培训机构项目和课程开发

确定学分结构的首选目的是指导教师培训机构来开发适合处于各个阶段和不同层次水平教师的培训项目和课程，最终提高教师培训的质量和满意度。对于培训机构来说，开发具有不同层次水平的培训项目和课程，必须根据处于各发展阶段教师所存在的问题和需要提升的能力要素，从而实现培训项目和课程开发的序列化、系统化。

（二）指导教师有针对性、目的性选择适合自己的课程

学分制既是一种教学管理制度也是建立在学习者学习自由基础上的一种教育理念。教师培训的学分结构设置不仅是一种教师培训管理制度，同时也体现了基于教师专业发展培训过程中教师的自主选择权。但是这种选择不是盲目和随意的，必须适合自己的发展定位和所处的专业发展阶段。这就是说，学分结构实质上提供了教师自主选择的一个范围，可以使教师的培训选择更具针对性、目的性，同时也更加便利。

（三）方便教育行政部门和学校管理和监控教师专业发展

学分结构在关注教师不同阶段的需求和能力时，应同时体现国家的政策方针和伦理道德方面的培养，关注本地区和学校教师专业发展的规划。因此，教育行政部门和学校管理人员有必要监控教师培训项目和课程的选择趋势，及时调整和控制教师选修过程中的偏差，避免出现随大流的情况，从而影响教师培训的质量。

二、国内外教师专业发展实践综述

（一）国外教师专业发展标准示例

美国“全国专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）”在20世纪90年代中期制订过《美国国家教师专业教学标准》，但是直到2005年前后各州才相继作为本地教师发展的参照，并鼓励教师取得国家教师的认证。该标准有5个核心命题构成：（1）教师全身心致力于学生及其学习（例如，教师了解学生的成长和学习，平等对待学生）；（2）教师熟练掌握学科知识和教材教法（例如，教师传达专业知识给学生，多路径生成知识）；（3）教师负责管理和监测学生的学习（例如，教师安排小组学习，注重学生参与，定期评估学生进步和达成主要学习目标）；（4）教师系统地思考自身的实践和从经验中学习（例如，教师通过研究和建议来提高实践质量）；（5）教师是学习型社区的成员（例如，教师与家长协同工作，有效利用社会资源）。

澳大利亚的教师教育始于19世纪50年代。该国的教师教育大致可分为4个阶段：前教师专业化阶段、教师专业化的兴起阶段、教师专业化发展阶段和科学化的教师专业化发展。澳大利亚的教师专业标准（National Professional Standards for Teachers，2011）分成7个维度对教师专业发展进行规范：（1）了解学生以及他们如何学习；（2）了解内容及如何教学；（3）有效教学的计划和实践；（4）创造和保持支持性的安全的学习环境；（5）评估、提供学生学习的反馈和报告；（6）从事专业学习；（7）与同事、家长/监护人和社区专业地参与。

以色列在2010年发布了《以色列教师绩效评估》（Teacher Performance Evaluation in Israel），它把教师分成5个阶段：未达标教师、基础教师、专业教师、进阶教师、专家型教师。教师绩效评价分四部分，第一部分教师专业水平与敬业精神又分成两点，包括教师对教学和教育的角色认知，以及行为守则和职业道德等；第二部分叫做学科专长，包含教师的教学纪律和教学知识；第三部分是教学过程，包含课程计划和管理，教、学、评价，以及学习支持的环境；第四部分表述为专业社区里面的协作，包括学校专业发展社区以及本学科的专业社区。

（二）国内教师专业发展实践综述

我国香港地区为了提高教师专业化水平，在本世纪初召集相关部门专家学者共同研究。2003年，香港师训会提出教师专业发展能力理念框架（学习的专业―专业的学习——教师专业能力理念架构及教师持续专业发展）。该文件从“教与学”“学生发展”“学校发展”“专业群体关系及服务”4个范畴、16个领域、几十个分项对教师的专业能力进行了描述，并开发了实施和评价机制，让能力理念指导下的香港教师专业化发展有章可循。但在实际操作过程中发现一些问题，例如有些学校过分强调参加课程学习，获取达标学分，而没有提供适合不同层次教师的培训项目；缺乏认可机制来指引教师专业发展。

我国北京市、上海市、江苏省、浙江省等相继开展教师继续教育培训，并对培训项目（课程）赋予相应学分。以浙江省为例，省教育厅在2016年5月出台了《中小学教师专业发展培训学分制管理办法（试行）》，规定全省中小学教师专业发展培训以5年为一个周期，周期内累计取得的培训学分不得少于360学分。教师可自主安排学习进度，但每年取得的培训学分不得少于24學分。浙江省以分层、分类施训思想为指导，专门制定幼儿园及中小学教师的学分结构指南，为不同学科、不同层次的教师提供差异化的培训内容，充分保障教师的自主选择权，提高教师专业发展培训的系统性、针对性和有效性。

三、学分结构设计框架

（一）充分考虑教师的任教学段和任教学科

已有研究发现，不同学段的学生对教师的期望和要求不同。比如，由于小学生是大致在7至12周岁的发展中的个体，小学阶段是其习惯、思维及人格发展的关键期，教师的主要任务是培养其生活与学习能力，养成良好的习惯，还有注重开发其学习潜能，培养学生学习兴趣等，小学教师的育人作用更为明显；而中学生为13至19周岁的个体，其思维已经发展到抽象逻辑推理水平，在学习过程中表现出较大的自主性，对于系统知识的接受能力有所增强，教师的任务更加侧重教授系统的科学文化知识，中学阶段更加侧重教师的教学作用。因此，学分结构必须给予两个层次的教师以不同的培训要求。endprint

不同学科的教师也有不同的需求。师德、教育科研等方面属于共性的需求，教授信息技术的教师在教育技术能力方面的培训也和其他学科教师有不同要求。学校的心理辅导教师对于学科教学发展、教学设计研究与创新、教学策略和风格等的要求也会与其他语文、数学等任课教师不同。此外一些音乐、美术、体育等学科教师也应该设置不同的学分。倘若是相同的学分设置不但会分散这些不同学科教师的精力，也会挫伤他们对于培训的积极性。

以上两个方面都是制定学分结构必须全面考虑的因素，它涉及到学分分配的科学性、系统性与操作性等。

（二）充分关注不同专业发展阶段的能力特征及不同的培训需求

不同学科和学段的教师培训需求不一致，但是几乎所有的教师都会经历不同的专业发展阶段，并在许多方面呈现出共性特点。就教师专业发展阶段而言，国外学者早在20世纪70年代就开进行探讨。富勒和鲍恩的教师关注阶段论最为著名，他们依据教师的关注点的变化将教师成长过程划分为任教前关注阶段、早期求生阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段；斯特菲则根据教师的能力特点将其划分为预备职业生涯阶段、专家职业生涯阶段、退缩职业生涯阶段、更新职业生涯阶段和退出职业生涯阶段。此外还有伯登的三阶段论、休伯曼的七阶段论等都是将教师分阶段培训的重要依据。上述研究结果说明不同发展阶段的教师会出现不同的专业发展问题，也必然出现培训需求的阶段性特征。但是，对于教师个体来说，这些不同的需求往往是意识不到或者不明确的，培训项目和课程的开发必须对此做出清晰地说明和培训指导。

第一阶段：入职教师。入职一年内的教师常常表现为面临角色转换不适应、教师专业信念受到冲击、教师实践性知识匮乏、教学专业交流受阻等单方面的问题。他们普遍认为教师的精神压力大，工作负担重，并且对自身职业生涯规划缺乏清楚的认识，对未来发展不报太大期望。因此，新教师首先要加强环境、制度等方面的培训，尽快适应环境；还应该关注教育教学能力，加强管理学生的能力；进行心理方面的辅导，调整初入职场的不适应感。

第二阶段：教龄在1～5年的新教师。他们的主要问题在于没有掌握重点章节以及各章节的重点、难点和关键点；不知道如何通过启发教学充分发挥学生的主体作用；虽然认识到了应该把教材、教学方法密切结合起来进行教学，但不知道如何进行操作。对他们来说最大的困难在于不能针对不同的教学内容灵活运用不同的教学方法，其次是不了解学生如何学习以及如何与学生有效沟通。因此应该重点突出学科内容的系统化及对应教学方法的培训。大多数处于初级职称阶段。

第三阶段：教龄在6～15年左右的稳定期教师。这些教师对课程和教学的认识水平会有较大提高，并开始积极关注学生在学习、社会和情感方面的要求，关注自己对学生个体产生影响的能力。此阶段的教师对学科基本概念、基本原理、基本技能和学科体系已经有很好掌握，对课程标准的基本要求及教科书的内容、重点、难点都熟练于心。在此基础上有意识地研究和寻找适合自己的教学方法和教学风格。但此阶段教师专业发展的关键问题是教师的专业知识的深度和广度不够，没有稳定的教学设计思想和教学策略体系，还未形成独特的教学风格，其次是教师不知道如何开展教育研究。这些教师大多数处于中级职称阶段。

第四阶段：教龄在15～25年左右的成熟教师。随着教育教学经验丰富，他们对学生的分析和教育教学活动的认识也更加具体和深入，能用教育理论观点来分析、研究问题；教师职业意识、责任感及心理适应能力较强。许多教师在教育知识与能力方面，形成了独特的教学策略与风格。但专家指出在这一阶段，若不及时参加培训，会出现厌倦、衰退、滑坡等现象；容易产生经验思维和思维定势，不能站在较高层次上自觉地运用教育理論指导教育实践进而导致职业意识淡薄、职业道德感下降、职业能力滑坡。因此，这一阶段的教师通常会进入专业发展的高原期，主要困难是许多教师不知道自己在哪里突破和如何突破原有的成就，容易陷入用经验而不是科学的论证来解释自己遇到的教育教学问题。

第五阶段：教龄在25年以上的保守期教师。这些教师具有扎实的教学功底，强烈的责任感，具备了良好的心理品质。这一阶段的教师经验极其丰富但很难得心应手地驾驭日益复杂、不断变化的教育教学内容和先进的教育技术。这阶段的关键问题是缺乏将自身的教学经验升华为教育理论的能力，自我更新观念不强。大多数保守期教师进取意识下降，教学能力甚至无法维持成熟教师的水平。仅有少数突破以上问题的教师成为真正的专家型教师或者特级教师等。

当然，具体到每一位教师并不是必然在上述的年龄段出现以上的问题，甚至不一定都会经历上述的每个阶段，有的人甚至到第三个阶段就停滞了。但是对于大多数教师来说，是符合上述的基本规律的，说明培训项目和课程的设计是有规律可循的，可以找到不同发展阶段所需要解决的关键问题，并据此来设计和开发项目。可以从整体上来设计学分结构和培训课程体系，从而保障培训工作的针对性和实效性。

（三）必须体现国家意志和教师职业要求

学分结构的初衷正是拒绝普遍的统一，强调层次、发展阶段、学科等方面的差异，这为提升教师个体专业性提供了很好的条件。学分结构在一定程度上强调了教师专业发展的本体价值，能够改善以往教师被动专业发展的局面，体现教师职业特征。

教师专业发展不仅仅是教学能力和学科水平的提高，也是教师在专业情意、专业价值观、专业发展意识等方面作为专业人员所需要达到的国家和社会标准。依据国家教师法、义务教育法等制定的《中小学教师专业标准》《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》《教育部关于建立健全中小学生师德建设长效机制的意见》《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》等政策文件无疑是制定学分制模式的主要依据。据此必须将师德教育、信息技术应用能力培训纳入教师培训必修学分，作为学分结构的重要组成部分。

世界上很多国家针对教师专业发展为其制定了许多的专业标准，如美国、英国、澳大利亚等都为教师职业制定了很多细致、严格的标准，旨在促进教师个体和群体的专业性的提升，保障教育质量。学分结构从教师关键能力出发，结合具体的模块，为每一阶段教师培训划分出关键领域，教师专业标准相衔接的做法是构建、开发灵活的教师专业发展培训体系的重要基础。因此，科学的学分结构设置是教师专业发展培训的基本要求，也是建设我国高素质、专业化师资队伍的重要保证。

参考文献

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