高 夯 魏 民 李广平 秦春生



在职业环境中培养教育硕士生——东北师范大学全日制教育硕士生培养综合改革的实践与思考

高 夯 魏 民 李广平 秦春生

东北师范大学于2013年启动了全日制教育硕士生培养综合改革。改革以“创造的教育”理念为引领，以教师成长规律和教师教育规律为遵循，以提升理论素养、发展关键能力为重点，以“三个贯通与一体化”为基础，通过创新培养模式、改革课程与教学、优化教育实践方式、构建协同培养机制等举措的实施，优化了培养过程与环节，提升了培养质量，探索出了大学与优质中学协同培养教育硕士生的新模式与新机制。

职业环境；全日制教育硕士生；培养模式；协同培养机制；研究生教育

全日制教育硕士专业学位研究生教育，是我国当下最高层次的教师职前教育，不仅肩负着培养造就卓越教师和未来教育家的重要使命，而且对本科层次的教师教育改革与发展起着重要的引领与带动作用。为进一步促进教育硕士生教育更好地适应建设教育强国对高素质教师的需要，2010年以来，一些高校在全国教育专业学位研究生教育指导委员会的指导下，积极探索和创新符合教育专业学位研究生教育特点的培养模式和管理体制，在建立和完善具有中国特色的教育专业学位研究生教育制度方面取得了一系列卓有成效的成果[1]。东北师范大学在充分借鉴这些改革成果和系统梳理改革经验与问题的基础上，于2013年9月开始对全日制教育硕士生培养进行系统的改革研究与设计，制定了综合改革方案，从2014级教育硕士生开始全面实施这一改革方案。

一、改革的背景与缘起

全日制教育硕士生教育主要面向应届本科毕业生，采用全日制学习方式培养未来的中小学教师。按照邓金（Michael J. Dunkin）的界定，教师在执教于学校之前的早期培训通常称为职前教育（pre-service education）[2]。因此，全日制教育硕士生教育，本质上也属于教师职前教育，是培养高素质教师的一条新途径。改革教育硕士生教育，全面提升培养质量，不仅是近年来国家的政策导向，也是东北师范大学以教师教育为办学特色，努力创建世界一流师范大学的要义之所在，更是为全日制教育硕士生培养中所面临的关键性、瓶颈性问题所推动。

1.基础教育改革需要全日制教育硕士生教育担当重任

伴随着基础教育创新发展和提高质量的需求日趋高涨，培养高素质的教师已成为我国教师教育的重要目标和任务。在2012年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》和《教育部、国家发展改革委、财政部关于深化教师教育改革的意见》等文件中，确立了要建设“高素质专业化教师队伍”的目标，更是明确提出“实施卓越教师培养计划，推进教师培养模式改革”等一系列关于教师队伍建设的战略方针。目前“大众创业，万众创新”已经成为国家战略，国家亟须、时代呼唤大批创新型人才，而创新型人才的培养需要从基础教育阶段抓起，所以新时期需要培养大量具有创造力的卓越教师[3]。全日制教育硕士生教育以培养高层次、高素质基础教育教师和管理人员为目标，肩负着培养造就卓越教师的重要使命，在建设创新型国家和培养创新型人才中具有基础性、先导性地位。

2.国家政策支持是推进全日制教育硕士生培养改革的有利契机

为落实十八届三中全会全面深化改革的战略部署，促进专业学位研究生教育更好地适应经济社会发展对高层次应用型人才的需要，2010年教育部决定开展专业学位研究生教育综合改革工作。几年来，试点单位积极创新培养模式和完善管理体制，在建立和完善具有中国特色的专业学位研究生教育制度方面取得了一系列卓有成效的成果，特别是工商管理硕士、临床医学硕士和工程硕士等专业学位研究生教育的改革工作得到社会的高度认可与赞誉[4-5]。为进一步提高专业学位研究生的培养质量和教育改革效果，2013年教育部与人力资源和社会保障部共同制定下发了《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》，进一步提出了“一个目标、三项原则、四个关键”的改革要求。这些政策支持，不仅成为推进全日制教育硕士生培养改革的重要契机，也为全日制教育硕士生培养改革明确了目标与方向。

3.全日制教育硕士生培养面临的共性问题

全日制教育硕士生教育因生源特点、本质属性及所处的职前教育发展阶段，因而面临如下影响培养质量的关键性、瓶颈性问题：①理论学习与教育实践脱节。这一问题不仅是全日制专业学位研究生教育中的共性问题，也是世界教师教育界普遍关注并久未解决的问题，叶澜称其为“多年煮不烂的老问题”[6]。以往的全日制教育硕士生教育及教师培养模式都是先理论后实践，这种“理论+实践”的培养方式，不仅理论与实践无法有机融合，更难以在实践中深化与发展理论，理论与实践的脱节问题成为影响教师培养质量的重要因素。②课程教学与基础教育脱节。以往的教育硕士生课程教学，虽然也强调要适应基础教育改革与发展的需要，要与新课程改革相呼应，但在课程内容组织与教学方式上仍然重视学科知识体系，重视学理性探讨，“需求导向、产学结合”的理念并没有真正落实。③知识形态向教育形态转化低效。教师职前教育中的课程学习，是要把体系化、静态化的课程知识转化为在教育教学实践中能够运用的“活化”知识，转化为教育教学的实践能力，而在传统的教育硕士生培养模式下，不仅知识形态向教育形态转化低效，而且师生对知识的来龙去脉以及学科思想与方法等的理解也较肤浅。④教育实践方式粗放低效。以往的教育实践是“教育见习+教育实习”的粗放模式，教育见习应该见习些什么？怎么有效见习？对此往往没有系统、结构性的规划与要求；在教育实习过程中，学生除了要听课、备课授课、担任班主任之外，还要做什么以及每项工作要做多少等，也不是十分明确。加之大学与中学合作机制的不完善，教育实践的效果并不理想。

二、改革目标与思路

东北师范大学的全日制教育硕士生培养综合改革，虽然缘起于为破解影响培养质量的瓶颈性问题，但绝非是“头痛医头，脚痛医脚”式的局部变革，而是在充分研究全日制教育硕士生培养的目标与特点，学习借鉴其他专业学位研究生教育经验以及国际教师教育典型做法的基础上，确立了在职业环境中培养教育硕士生的基本思想，并力图对教育硕士生的培养目标、培养模式、课程与教学、教育实践模式以及保障机制等进行全方位的系统改革。

1.改革的目标

明晰全日制教育硕士生的培养目标，优化培养过程，破解培养中的瓶颈性问题，全面提高培养质量，打造东北师范大学专业学位研究生教育品牌，是本次综合改革的总体目标。具体来说，就是以优秀教师专业成长的规律与需求为导向，以教育实践能力和教育研究能力培养为重点，以大学与中小学紧密结合为途径，建立与基础教育发展相适应、具有东北师范大学特色的教育硕士生培养模式作为本次改革的核心目标。通过试点改革，力争在教育硕士生管理机制、课程体系、实践教学、教师队伍和保障体系建设等方面取得示范性的改革效果，产生积极的社会影响和学术声誉。

2.改革的思路

结合上述改革目标和培养过程中的现实问题，形成了改革的基本思路：以培养能引领基础教育创新发展的卓越教师和未来教育家为目标，以“创造的教育”理念为指导，以教师成长规律和教师教育规律为遵循，以提升理论素养、发展关键能力为重点，以“三个贯通与一体化”为基础，创新培养模式，夯实协同培养机制，改革课程与教学，优化教育实践方式，全面提升教育硕士生培养质量。概括来说就是“1个理念、2个重点、3个贯通、4项举措”的“1234改革思路”。“1个理念”就是秉持东北师范大学“创造的教育”理念，即创新教师教育模式，培养有创造力的教师。“2个重点”就是要着力提升教育硕士生以学科素养和教育素养为主的理论素养，发展以教育教学实践能力和教育实践研究能力为主的关键能力，从而奠定教师职业发展的后劲与潜力。“3个贯通”是指大学课堂与基础教育现场的贯通与一体化、教育实践与课程学习的贯通与一体化、体验—提升—实践—反思的贯通与一体化，由此破解教育硕士生培养中的关键问题，优化培养过程和环节。“4项举措”是指为实现改革的目标，需要创新培养模式、改革课程与教学、优化实践方式、构建协同培养机制。

三、改革的举措

1.创新教育硕士生培养模式

为有效破解理论学习与教育实践脱节问题，并以此为基础推进其他三大难题的系统解决，全日制教育硕士生培养综合改革的首要任务与核心目标是创新培养模式。传统的教育硕士生培养，是“课程学习+教育见习+教育实习+论文研究”的阶段化、模块化组合的培养模式，这一模式直接导致理论与实践脱节，并严重影响培养质量。东北师范大学在深入研究专业学位研究生教育特点和教师教育规律的基础上，构建了以职业环境为平台，以“体验—提升—实践—反思”为主线的教育硕士生培养模式。“体验”是指深入中小学中去观察、体验、感悟教师职业和教育教学实践；“提升”是指透过实践来深化课程知识与理论的学习，提升对教育教学的理解和认识；“实践”是指开展基于理论指导下的教育教学实践活动，从中发展专业能力；“反思”是贯穿于课程学习与教育实践的各个环节与全过程，突出对理论与实践的反思性探究，培养反思意识和反思能力。总的来说，通过对体验—提升—实践—反思贯通一体化设计，实现对教师职业理解与体验、实践能力发展、教育实践研究、自我反思能力提升的相互促进、协同发展，最终为培养具有创造力的卓越教师奠定基础。

2.改革课程与教学

传统的以学科知识结构为主导的教育硕士生课程体系，是导致教育硕士生课程教学内容与基础教育实践脱节的重要根源，也是影响教育硕士生的学习从知识形态向教育形态转化的重要因素，因此，综合改革着力构建以中小学教师职业实践为导引的课程与教学体系。①以促进教师能力发展为导向，以提升学科素养与教育教学能力为重点，重构教育硕士生课程体系。新的教育硕士生课程由公共基础课、教育理论与技能课、学科素养课、学科教学课、教育实践课和选修课等六大模块构成，增加了学科素养课和学科教学课的比例，加大了教学实践课的学分比重（见表1）。②以中小学教育教学实践活动和问题为导向，组织与设计课程内容。课程内容更加注重对中小学学科知识体系、思想方法的深化与理解，更加突出中学教学实施能力培养，以及促进教育理论与学科教学、学科基础与学科教学、学科教学与中小学教育实践之间的融会贯通。③创新教学方式与方法，注重案例教学、专题研讨、项目学习、模拟训练等教学方法的综合运用，促进思维深化、知识优化与能力提升。并聘请校外高水平专家、中学教师共同开发或讲授教育硕士生课程。④注重过程考核和能力评价，提倡以撰写调查报告、案例分析报告等形式进行课程考核，着重考察研究生综合运用所学知识与技能开展教育教学活动，解决教育实际问题的能力和水平。

3.优化教育实践方式

以往“课程学习+教育见习+教育实习”的分段式教育实践模式，只是从整体上确立教育见习与教育实习的目标和任务，并没有对这两种教育实践做系统化、结构化的设计与安排，这造成了教育实践的粗放低效，也影响了课程学习时知识形态向教育形态的转化。本次改革将教育实践与课程学习并行设置，构建了贯穿于教育硕士生培养全过程、全环节的教育实践体系，即“基础实践+应用实践+研究实践”的教育实践体系，同时将教育实践作为课程来进行结构化、系统化设计、实施和考核。

表1 全日制教育硕士生培养综合改革试点专业领域课程设置一览表

第一学年是“基础实践”阶段，教育硕士生一入学即进入“卓越教师培育试验区（长春）”开展“基础实践”。“基础实践”与课程学习并行实施，即每周有3天在大学进行课程学习，有2天带着课程学习的问题与思考进入中学开展“基础实践”，“基础实践”的目的是促进教育硕士生感悟与体验中学教育教学实践，体会教师角色职责与职业生态，了解中学生特点，感悟与反思基础教育问题，深化课程学习与教育实践的联系，练习与发展基本教学技能，从而实现“体验—提升—实践—反思”的全程贯通以及理论与实践的深度融合。第三学期一开学就进入“卓越教师培育试验区（鞍山）”开展2个月全职模式的“应用实践”。“应用实践”在导师的指导与支持下，开展全程、全环节的教育教学实践演练，教育硕士生担当全职教师职责，全面锻炼和提升教育教学能力。“研究实践”是以“全程嵌入+6个月增强”模式来实施的，即“研究实践”贯穿教育硕士生培养的全过程，不仅在“基础实践”和“应用实践”过程中嵌入实践问题研究的任务，而且在毕业前的6个月（第三学期后2个月+第四学期4个月）再往返于大学与基地中学，围绕论文选题开展教育实践问题研究，“研究实践”的目的是发展教育硕士生研究并解决实际问题的能力，培养实践创新能力与自主发展能力。

4.构建大学与优质中学的协同培养机制

四大难题的破解、创新培养模式的实施都需要以大学与中小学的深度合作为基础和保障。以往的教育硕士生培养都是大学自身的任务和责任，中小学与地方教育行政部门的参与，大都属于友情支持的范畴，既缺乏内生动力又缺乏合作的广度与深度。为转变这种认为教育硕士生培养是大学之事务、教师在职专业发展是中学之事务的二元分离观念，将教育硕士生培养、中学学校改进和教师在职专业发展进行一体化设计与思考，切实解决责任与利益划分问题，就必须构建大学与优质中学协同培养教育硕士生的“双赢驱动”机制。这个培养机制若要长期存在、持续发展，一要靠校内、外导师们对教师教育与基础教育承担共同的使命、共同的责任，还要靠共同体内部大学导师、中学导师和教育硕士生三方的共同发展与进步[7]。

为完善和强化大学与中学的深度合作，本次改革在以下方面进行了探索与实践：①优质中学从用人单位和教师专业成长的视角，参与东北师范大学全日制教育硕士生培养目标的制定与课程体系构建。②优质中学从实践能力培养的视角，参与教育实践模式的设计与探索，并选拔优秀一线教师与东北师范大学教师合作指导教育硕士生的教育实践课程，对实践导师试行大学和基地学校双聘双考核制，双考核结果都作为基地学校对教师考核与职务晋升的依据。③东北师范大学教师与基地学校教师合作进行教育教学实践研究。④东北师范大学教师与教育硕士生共同参与基地学校教师评优课、竞赛课的设计与磨课活动，共同开展教研活动。⑤东北师范大学向基地学校开放图书资料查阅，为基地学校科技教育、文体活动等提供指导，并在假期为基地学校举办大学生活体验夏令营等活动。协同培养机制的建立，充分调动了合作双方的积极性、主动性和责任感，既发挥了各方在教育硕士生培养中的协同优势，也促进了基础教育改革与质量的提升。

四、改革的成效

经过四年多的实践，综合改革基本实现了预期的设想和目标：基于“体验—提升—实践—反思”的理论与实践深度融合的职前教师培养模式基本形成；基于“双赢驱动”的大学与优质中学高效联动的协同培养机制基本建立；制约全日制教育硕士生培养质量的瓶颈性难题基本得到有效解决。

1.提高了教育硕士生的培养质量

四年多的试点改革切实提高了试点专业全日制教育硕士生的生源质量、在学质量和发展质量。试点专业的学生报考人数由之前的不足800人，提高到了现在的1689人；第一志愿录取率连续4年达到100%；试点专业的报录比达到6:1以上，其中学科教学（语文、英语、数学）专业的报录比为10:1。毕业生的一次就业率由之前的89.7%提升到97.3%，毕业生在省级示范校就业的比例由之前的不足40%提升到70%以上。教育硕士生的学科教学知识（PCK）平均分从入学前的8.24分（总分15分）提高到毕业前的11.54分[8]，教育硕士生在课程学习反思、教育实践反思以及反思总水平上都显著提升，共有30人次在全国教育硕士生教师技能大赛中获得奖项。试点专业全日制教育硕士生的专业知识、反思能力和教学能力均得到显著提高，教育硕士生培养质量得到实习学校中学实践指导教师和就业单位的领导与教师的认可与好评。

2.促进了“产学”深度合作

通过构建“双赢驱动”的协同培养机制，打造深度合作、功能衔接的省内省外两大教育实践基地群，助力了大学与试验区中学的教学创新和教师发展，促进了大学教师、未来教师（教育硕士生）和中学教师三方协同成长。提升了大学教师对中学教育教学的理解和认识；为大学教师的教学提供了丰富的素材和案例，使大学教师体会到什么样的学科教学理论更接地气。激发了中学教师的活力和发展积极性，助其克服职业倦怠；在学科高观点指导下，中学教师的备课与教学更具“科学态”。解决了教育硕士生在成长过程中的被动地位问题，使教育硕士生以实践的主体身份参与实践活动，让他们真切体验到一堂好课是怎么“炼成”的。参与“卓越教师培育试验区”的中学也在合作中得到了发展，在国家教育硕士生示范实践基地评选中，学校的卓越教师培养试验区（鞍山）和卓越教师培养试验区（长春）各有一所中学入选国家示范基地。

3.产生了较好的示范作用

改革经验与做法引发了社会与新闻媒体的广泛关注与积极评价，《中国教育报》《中国青年报》《吉林日报》等多家媒体都对综合改革工作进行了跟踪采访与专题报道。改革成果在行业内的推广与辐射范围不断扩大，改革成果不仅获得“全国教育硕士专业学位教学成果一等奖”，还获得2016年度“中国学位与研究生教育学会研究生教育成果奖一等奖”，也通过会议报告、学术研讨引发同行的积极关注和评价，一些兄弟院校来校参观并学习引进东北师范大学的模式。改革成果的构想与模式得到国家相关职能部门的积极回应，国务院学位委员会办公室、学位与研究生教育学会和吉林省教育厅对学校的改革进行了专门介绍。改革成果也催生了一系列学术研究成果。不仅学校教师基于本成果的研究申报获批了多项国家社科基金、全国教育科学规划的基金项目，发表了多篇SSCI和CSSCI论文以及学术专著，中学教师也通过合作研究发表了多篇研究论文。

五、结语

教育硕士生教育是培养造就高素质教师的重要途径，尤其是在当今世界主要发达国家中小学教师的培养基本都是以硕士生阶段教育为主体的国际大背景下，扎根中国大地创新教师教育发展，是师范大学肩负的重要责任与历史使命。

东北师范大学因师而立、由师而兴、依师而荣，始终坚持把国家需要放在首位，始终坚持师范教育属性，始终把教师教育作为铸就品牌、彰显特色的核心办学任务。全日制教育硕士生培养综合改革是东北师范大学在研究生教育层次对教师教育培养模式的又一次探索与实践。认真梳理四年多的教育硕士生培养综合改革的实践，我们认为，“基于职业环境培养教育硕士”的改革方向是正确的，设计是合理的，措施是有效的，成效也是振奋人心的。但仍存在一些问题与不足，主要表现在参与改革的教师工作负担过重，协同培养机制有待进一步优化，内生动力有待进一步增强。一个有效的协同培养模式，应该是通过一套长效机制的建立与完善，形成体系的内生动力，外界只需给予激发和提供条件保障，体系就会在内生动力的驱使下有效运转起来，这也正是我们孜孜以求的目标。

[1] 张斌贤，李子江，翟东升. 我国教育硕士专业学位研究生教育综合改革的探索与思考[J]. 学位与研究生教育，2014(2)：1-4.

[2] DUNKIN M J. 培格曼最新国际教师百科全书[M]. 教育与科普研究所，编译. 北京：学苑出版社，1989：585.

[3] 刘益春. 秉持“创造的教育”理念培养具有创造力的教师[J]. 中国教育学刊，2017(4)：5.

[4] 任延刚，袁本涛. 临床医学专业学位研究生培养状况的调查与思考[J]. 学位与研究生教育，2016(9)：32-36.

[5] 沈岩，秦颖超，高彦芳，等. 推进综合改革创新培养模式提升教育质量满足社会需求——工程硕士专业学位研究生教育综合改革试点工作总结[J]. 学位与研究生教育，2014(2)：5-8.

[6] 叶澜. 思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J]. 中国教育学刊，2001(4)：1-6.

[7] 刘丽艳，秦春生. 协同与融合: 全日制教育硕士研究生培养中的双导师制研究[J]. 学位与研究生教育，2016(12)：54-58.

[8] 刘丽艳，秦春生. 基于学科教学实践平台的全日制英语教育硕士培养模式研究[J]. 研究生教育研究，2017(2)：52-56.

（责任编辑 周玉清）

10.16750/j.adge.2018.01.002

高夯，东北师范大学党委常委，教授，长春130024；魏民，东北师范大学教务处处长，教授，长春130024；李广平，东北师范大学教师教育研究所所长，教授，长春130024；秦春生，东北师范大学研究生院培养办公室主任，副研究员，长春130024。

吉林省教育厅“十三五”社会科学研究项目“全程贯通一体化的全日制教育硕士培养综合改革研究”（编号：JJKH20170962SK）