祁占勇+王锦雁

摘 要：美国较完备的职业教育制度体系为其职业教育的发展提供了依据和保障。美国职业教育制度的演变经历了以高等职业教育为主的职业教育制度的创建阶段、以开展中等职业教育为主的职业教育制度的发展阶段、以关注弱势群体平等教育需求为导向的职业教育制度的完善阶段、以重视质量与效率为根本的职业教育制度的持续完善阶段，形成了健全的制度体系、重视培养质量及促进个人发展、力促普职融通、加大拨款并明确具体使用途径、法制建设与社会经济发展相适应的基本特征。当前我国正处于职业教育制度体制机制不断变革的关键期，有必要借鉴美国职业教育制度，并从完善法制体系、注重培养质量及促进个人发展、保障普职课程互通、适应市场需求等方面不断健全职业教育制度体系。

关键词：美国；职业教育制度；发展历程；基本特征

作者简介：祁占勇（1978-），男，宁夏彭阳人，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师，教育学博士，研究方向为职业教育法律与政策；王锦雁（1990-），女，贵州安顺人，陕西师范大学硕士生，研究方向为职业教育政策与法律。

基金项目：陕西省社科基金项目“新建地方本科院校职业化转型中的专业改造研究”（编号：2015N001），主持人：祁占勇。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）34-0058-07

职业教育制度是国家层面有意设计或制定与职业教育活动相关的正式的系列政策法规、条例等[1]，是要求职业教育参与者共同遵守的具有强制性、阶段性特点的办事规程或行动准则或成文规则。追溯美国职业教育制度的发展演变，并探索其演变特征，可为进一步促进我国职业教育制度体系的建构与完善提供一定经验。

一、美国职业教育制度的发展历程

（一）以发展高等职业教育为主的美国职业教育制度的创建阶段（1776—1917年）

美国独立之前，其职业教育主要受欧洲统治国即英国的影响。独立后，为推动手工训练的发展，农业、商业教育获得了起步与发展。南北战争以前，工农业飞快发展，为传授工业知识，培养工程技术人才，1822年纽约州创建“纽约机械和科学讲习所”，1824年成立“闰斯尔多科技术学院”[2]；为交流农业信息技术和发展农业经济，1852年成立“美国农业学会”，1860年农业学会总数已达900个[3]。南北战争期间，美国的科学事业发展迅速，为从根本上改革高等教育，1862年，联邦政府开始干预职业教育并颁布了职业教育的第一个法规——《莫雷尔法案》，这不仅是美国职业教育制度确立的起点，也是19世纪美国采取的最重要的教育行动。

南北战争以后，为适应战后建设需要，1865年《莫雷尔法案》全面实施。法案明确规定联邦政府对各州农业和机械技术教育学院的支持，并扩大学院开设的课程，包括科学、古典学科和军事课；同时规定各州获得土地的方式、使用途径及期限，使各州更易获得公用土地或等价的可靠债券，以赢利的方式扩大永久性基金，规定其中的10%可用于购买校址，若五年后仍未购买校址则该资金返还联邦政府。1890年，联邦政府对《莫雷尔法案》进行补充，增强其对高等职业教育的主导作用，是美国高等职业教育进一步制度化的标志。随后，赠地学院在数量上得到了拓展，促进了土地赠予运动的发展，到1922年，美国共创办69所赠地学院[4]。为使赠地学院顺利开展及加强各州试验站之间的联系，积极地推动美国实用科学研究的开展，1887年国会出台《哈奇法案》，规定联邦政府每年拨款15000美元予各州，用途为与赠地学院相关的事项[5]。为确保各州在土地拨款的使用上不能偏向某一种族，1890年颁布《第二赠地法》。进入20世纪，马萨诸塞州成立职业教育委员会，指出学生在公立学校获得实用知识和技能的重要性。1914年出台《史密斯—利弗法案》，旨在借助联邦的力量，并通过各州赠地学院的平台更好地促进各州农业技术的开展，帮助农业、家政等实用领域知识信息的传播与应用，并使其更好地服务于国计民生。

这一时期是美国工农业迅速发展的时期，职业教育更多地关注为工农业经济的发展培养相应的专业技术人才和科学技术人才，为美国的建设发展奠定了人才基础，同时加强了职业教育在美国高等教育中的地位。

（二）以开展中等职业教育为主的美国职业教育制度的发展阶段（1917—1963年）

1861—1865年的南北战争实际上是美国的第二次资产阶级革命，使美国迅速成长为世界上最先进的工业强国。进入20世纪，赠地学院在教学、科研工作方面得到拓展和深化[6]。这个时期，以杜威为代表的实用主义的代表人物，认为经济和科学的发展必然把职业教育纳入学校教育中[7]，职业教育的作用之一在于利用工业的各种因素改革传统的古典主义的“读书学校”，从而使学校生活更富有生机及现实意义[8]。杜威对职业教育的见解，与苏联十月革命胜利后提出的“综合技术教育”颇为相似，直接影响了美国中等职业教育的发展方向[9]。

在各界共同努力下，1913年美国教育协会成立中等教育改造委员会，1917年通过《史密斯—休斯法案》，强调重视职业教育各科的教师队伍建设并加强拨款力度，对联邦和州实施职业教育提出具体要求：每年从财政拨款中拨出款项，支付教师薪金，并培养农业、商业、家政、工业诸学科的教师；要求各州职业教育局与联邦职业教育局共同实施本法。各州提供在学校和讲习班实行商业、家政和工业教育的计划，各州提出培训职业教育教师计划，并接受州职业教育局的监督[10]。该法的签署，标志美国职业教育制度的最终确立，同年联邦政府迅速成立联邦职业教育委员会，在州层次上共有13个州组建独立的职业教育管理机构，33个州增添职业教育管理的职能，1917年底，共有48个州递交州规划书。

第一次世界大战开始后，为使伤残复转士兵职业重建及尽快融入国家经济建设的行业，1920年，威尔逊总统签署《史密斯—费斯法案》，规定为各州残疾人士职业教育的重建工作提供4年资助。为加强职业教育的氛围，1934年颁布《乔治—埃利泽法》，规定在1935—1937财政年度内，每年为农、工、商和家政教育四个领域各拨款75万美元。1936年颁布《乔治—迪恩法》，规定在1935—1938财政年度内，每年为职业教育拨款1420万美元，新增对市场销售以及职业信息、职业指导工作的拨款，并扩大资助地区及采取更加灵活的策略资金。第二次世界大战爆发后，为满足战争对各类技术工人的需要以及解决长期以来美国学生学科基础知识薄弱的问题，1940年6月，國会通过《国防训练法》，规定：国防教育贷款面向高等院校全日制的学生，但学生必须具备优异学术基础或在科学、数学、工程或现代外国语学习有优异才能。同时，该法限定对学生的贷款数额：1959财政年度联邦政府为学生贷款的数量为4750万美元，1960财政年度为7500万元美元，1961财政年度为8250万美元，1962财政年度为9000万美元；为加强科学、数学和现代外语教学，每年拨款500万美元，分配给各州教育行政部门；为筛选出优秀的学生并鼓励他们学习，规定设置对学生甄别、咨询与测试的工作和面向高等院校1500名研究生的奖学金名额。endprint

这一时期是全球风起云涌的时期，也是美国社会剧烈动荡的时期，该阶段的职业教育制度主要是为抑制经济的衰退和解决失业问题，以及为促进战争经济和国家安全提供保障。同时，中等职业技术教育得到重视，不仅在拨款额度上进行增加，而且在资助范围上进行扩展，特别是20世纪20年代末的经济大萧条时期和第二次世界大战期间职业教育机构数量得到了迅速增加，并且呈现出自我强化的状态。

（三）以关注弱势群体平等教育需求为导向的美国职业教育制度的完善阶段（1963—1984年）

20世纪后半期，在冷战、民权运动、人力资本理论等时代主题的影响下，美国联邦的教育开始走向教育公平，更多地顾及弱势群体对教育的需求，1961年，肯尼迪總统组建“职业教育顾问委员会”，促使国会先后通过《地区开发法》、《人力开发训练法》，使职业教育在经费和教育范围上得到了扩充，为“二战”后最重要的职业教育的法律文件——《职业教育法》的颁布奠定了基础。

1963年《职业教育法》出台，表明联邦政府全面干预和管理职业教育，标志着美国联邦职业教育制度迈入一个崭新的阶段。该法案扩大了职业教育覆盖的人群，解除了地域和年龄的限制，规定所有人都有获得平等的教育与培训的机会。对职业教育的拨款数额也有大幅度的提升，该法规定国会授权为各州职业教育拨款的数额为6000万美元，以后逐年增加；同时还提供配套资金，配套比例为1∶1；在资金分配方面，项目的开展与各州的比例为1∶9；规定各州必须为高辍学率和高失业地区等弱势群体预留1/3 的资金，以确保他们得到平等的受教育权利[11]；并提出更为宽松和灵活的资金使用方案，规定只要联邦职业教育管理机构同意，各州可以改变拨款的用途、类别和数量，只要教育培训与受训人员的需要、兴趣相吻合且具有真正的或可以期望的就业机会，即可获得联邦政府的拨款及对新型行业职业教育的拨款；此外，要求联邦建立职业教育咨询委员会，各州也要成立相应的机构以加强对职业教育的管理；为了确保职业教育的质量则要求州和地方职业教育项目必须接受周期性的评估。

1965年4月约翰逊总统签署《初中等教育法》，该法案不仅是联邦政府大规模资助中小学教育的开端，而且也是联邦政府提高贫困、低成就学生受教育机会和促进美国教育民主、平等的重要举措。同年还颁布《高等教育法》，旨在加强传统黑人学院的发展。1968年颁布《职业教育修正案》，开始触及职业教育与普通教育融合的问题，预示着生涯教育理念的出现。20世纪70年代后，美国社会经济、技术得到相当程度的发展，1973年、1977年相继通过《综合雇佣和训练法案》、《青年就业和示范工程法案》，强调关注长期被忽略的弱势群体，要把他们的权力平等、能力发挥、就业需求作为立法的首要目标。1974年、1977年陆续颁布《教育修正案》、《生涯教育激励法》则注重职业教育的生涯教育。1976年，出台《职业教育修正案》，关注职业教育投入与收益之间的平衡，关注弱势人群以及在资助项目上关注一些较新的方向。同时，该时期美国经济进入“滞胀”状态，失业不断增加。1971年，美国教育总署署长西德尼·马兰首次提出“生计教育”，强调把职业教育作为“生计教育”，把职业教育作为促进个人发展的方式，在实施方面不仅指派了专门人员、建立相应的组织或机构[12]，在拨款上也扩大职业教育的财政支持，1977年底，联邦政府提出“生计教育五年计划”，并拨款4亿美元支持这一事业发展。

这一时期的美国职业教育制度关注国计民生，把职业教育作为“生计教育”的手段或工具，力图通过职业教育使失业的人们摆脱经济的贫困。总体上扩大了受教育对象，增加了拨款资金，形成了更加灵活的资金使用方式。在办学上则把职业教育与经济和科技紧密结合起来，形成了更加弹性的管理和评估方式且触及普职融通，为生涯教育的发展打下根基。此外，明确职业教育的主要目的是通过培训的方式使无业者、失业者获得合适的职业。

（四）以重视质量与效率为根本的美国职业教育制度的持续完善阶段（1984年以来）

20世纪80年代，美国经济实力相对衰落且知识经济特征日益显著，对劳动力提出了更高的要求，更多的美国人对20世纪60年代以来美国教育过分追求平等而导致平庸化进行深刻反思。从尼克松总统开始，体现新公共管理思想的“新联邦主义”影响职业教育法案的调整。1984年以来，以美国众议院教育与劳动委员会主席帕金斯名字命名的系列帕金斯职业教育法开始出台，标志着20世纪60年代以来以社会公平为主旨的职业教育方向的转变。

1984年颁布《卡尔·D·帕金斯职业教育法》，扩大了弱势群体的范围，其对象包括残疾人、在非传统职业内就业的人群、希望在新技术领域内就业但需要接受职业培训的和再培训的失业和半失业人群、单亲父母或者家庭主妇、英语水平受限者、劳教机构人员等；强调通过高质量的职业教育满足国家当前和未来劳动力的需求，并根据市场的要求，使新技术能够更加迅速地应用于生产过程；明确规定联邦与州的职权，明晰机构设置程序，将联邦政府的责任主要定位在职业教育的研究、评估、示范项目等方面。为强化和巩固、提升职业教育层次和质量，1990年，布什总统签署了《卡尔·D·帕金斯职业与应用技术教育法》，规定了该阶段的目标是提升美国在国际经济市场上的竞争能力，途径是通过促进所有公民学术和职业技能的充分发展，使用的手段是集中所有的教育资源和各类教育项目。

随着知识经济特征愈加明显，引发了联邦职业教育制度立法者对于学生学术基础、职业与技术能力等多方面的纵向思考，并于1998年颁布了《卡尔·D·帕金斯职业技术教育法》，确定“职业技术教育”概念，规定其服务于受教育者当前和未来的继续学习，或者从事于不要求拥有学士学位（或学士学位以上）的受教育者，第一次以法案的形式确定加强中等与中等后教育的联系[13]，“使参与中学和中学后职业和技术教育项目的学生更充分地发展其学术的、职业的和技术的能力”。同时，更加突出地方和州作为职业教育活动主体的地位，将原来州与地方分享联邦拨款25%∶75%的比例转变为15%∶85%。此外，强化责任评估系统，将联邦的责任转到集中与收集职业教育信息和对全国职业教育进行评估方面。21世纪初期对职业教育提出更高的要求，2006年布什总统签署《卡尔·D·帕金斯生涯与技术教育法案》，在目标挑战上新增技术标准，要求学生获得更加广博和成熟的知识和技术，具有更长远的服务目标。确定“生涯技术教育”概念，强调职业教育是“一个为个体提供连续的、严格的且具有挑战性的学术标准和相关技术知识和技能的课程系列；学习者最终不仅精通某些技术技能，同时还可以获得工商业界认可的证书、资格或协士学位；这一课程系列可以使个体获得学术知识、高层次的推理和问题解决能力、工作态度、一般的就业能力、技术能力和特定行业的职业技能、某一行业所有层面的知识。”在联邦拨款上，为优化资金的使用途径，允许联邦拨款用于取消学士学位以下与学士学位之间的壁垒。endprint

该时期美国职业教育制度在强化、巩固及提升职业教育层次和质量的同时，逐步走上普通教育与职业教育、中学与中学后教育、职业学校与企业相互融合的道路，并全方位地创建弹性管理的机制、资金使用方式以及职业教育评估方式，推动美国职业教育学术标准的不断提升、培养层次逐步优化、培养质量显著提高，使美国20世纪末至21世纪初职业教育理念与性质发生了巨大转折，进一步推进了美国职业教育的现代化进程。

二、美国职业教育制度发展的基本特点

自独立以后，美国联邦政府通过立法的手段来强化职业教育的制度化并对其发展进行干预，不仅加快了美國职业教育发展的步伐，也通过职业教育缓解了美国社会对各类专业技术人员的需求。职业教育在总体上为美国社会的稳定发展和提升国家经济竞争力作出了巨大的贡献。

（一）建立健全职业教育制度体系

美国职业教育法制体系是由美国联邦政府、州与地方三方组成的合作关系，联邦政府层面上组建联邦职业教育委员会，州层次上组建独立的职业教育管理机构。职业教育的资助方式主要通过综合权衡各个年龄段人口的数量，并划拨一定比例的资金及成立全国或州的职业教育咨询委员会[14]，为建立国家职业教育数据报告和分析系统提供专项拨款。为了解项目的相关性及质量，职业教育管理评估制度采取职业教育管理评估责任机制，即州和地方项目须接受周期性评估。职业教育管理制度上则借鉴新公共管理原则，不仅体现分权、放权、开放、弹性、责任、竞争、市场等管理特征，且更加关注职业教育的实施效率问题。在管理办法、技术与策略等方面也体现出更强的开放性，运用各种开放性方法和手段，允许有更多人员和机构参与到法案的制定和实施过程中，联邦政府积极主动地发起教育改革，制定明晰的法律制度，积极落实国家政策，推动职业教育发展[15]，形成以联邦政府作为职业教育发展的总策划师，从宏观上指导职业教育的发展。

（二）重视培养质量及促进个人发展

美国职业教育制度目标逐渐转向个人的发展，关注实现个人就业与个人人生价值取向，致力于为各类人群提供职业教育和培训的机会。首先，要求拨款时要优先考虑能够提供扩展就业机会的项目，要求职业教育成为工作的预备，成为工作价值与其他社会角色和社会选择之间联系的桥梁[16]。其次，在职业教育的对象上及资助范围上不限年龄、不限地区、不限残健，致力于使职业教育成为每个公民都可以享受的福利待遇。再次，随着知识经济、信息时代的浪潮给予人们更多的发展机会，愈加关注职业教育的质量与效率，注重不断提升职业教育的学术和技能标准，以促进个体学术、职业、就业等诸多能力终身、持续发展，在此基础上促进国家整体目标的实现。最后，将职业教育的概念拓展为“生涯继续教育”，把职业教育和中学后技术教育联结为一个统一的整体，明确地提出职业教育服务于就业与继续教育的双重目标，鼓励各州及地方创建具有挑战性的学术和技能标准。总之，在终身教育理念及个体发展的理念下，美国职业教育制度趋向把人的发展放在第一位并致力于个人的终身教育，且不断地扩展职业教育的对象，使职业教育的量得到深化，同时，把职业教育作为致力于为全美国人提供服务的教育，使职业教育的质量与效率得到提升。在丰富职业教育的内涵、办学目的和实施途径的同时，使职业教育逐渐向一体化与序列化、适应性与灵活化、生活化与人性化调整[17]。

（三）力促普职融通

美国职业教育制度力促职业教育与普通教育、职业教育与学术教育相互融合、协调统一，并走上共同发展的轨道，确定职业教育的目的是加强教育与劳动力市场的衔接。首先，为培养高质量的劳动力必须强化职业教育类学生的学术基础，强调职业教育与普通教育、中学后教育、劳动力市场的相互融合，规定集中所有的教育资源和各类教育项目，使受教育者获得在一个技术日益进步的社会中工作所必须具备的学术和职业技术能力。其次，明确提出促进联结与融合的三大方面，不仅使职业技术类学生的学术基础首次赢得和职业技能同等重要的位置，而且使法案所推荐的中学与中学后职业教育项目相联结，有效地增加学生在校的保有率，并有效地预防两大层次教育机构对联邦拨款争夺的局面，使更多的学生、教育机构和社区深受其益。再次，采取青年学徒项目、体系化的工作经历、合作教育、基于学校学习和基于企业学习融合的学习方式，促进学生及早确立生涯身份，使他们在学校学习时就能找到更多的目标和更具有归属感[18]。最后，确定“生涯技术教育”概念后，美国职业教育制度将职业教育和中学后技术教育联结为一个统一的整体，其课程为一个系列课程。明确提出职业教育不仅服务于就业与继续教育的双重目标，也要使个体获得学术知识、高层次的推理和问题解决能力、工作态度、一般就业能力、技术能力和特定行业的职业技能、某一行业所有层面的知识。此外，学习者通过选科制、学分制、走班制不仅能精通某些技术技能，还可以获得工商业界认可的证书、资格或协士学位。

（四）加大拨款并明确具体使用途径

美国职业教育制度确定了联邦、州和地方三方的资金合作方式，并逐渐加大对职业教育的拨款。首先，联邦与州合作共同支付农、工、商、家政类教师等的工资、师资培训费用以及联邦职业教育管理部门每年的调查、研究及各项公务费用，同时，规定联邦拨款的使用，包括资助项目、资助金额及具体的用途。其次，规定对某一年龄段人口划拨资金的比例，对拨放款额的使用范围与界限进行了明确的说明、举例，并要求各州需把完成的工作和按法案规定领取和支付的拨款向职业教育管理署作年度报告。为保障促进弱势群体、经济落后地区的职业教育开展，联邦扩大拨款资助追加到几百万美元。最后，生涯教育确立之后，联邦又继续扩大职业技术教育的资助范围，试图使职业教育成为一种大众化教育，使它成为所有公民都可以享受的福利待遇。总之，在拨款资金的使用上，美国职业教育制度做出具体的规定，既规定联邦、州和地方三方的具体使用，也规定资金的具体使用途径及资金的具体资助范围，规定对已使用的资金要进行年度报告，在一定程度上减少腐败保障职业教育的繁荣发展。endprint

（五）法制建设与社会经济发展相适应

美国独立后，为适应市场对手工业的需要，各州纷纷建立相关法律保障职业教育发展。首先，随着社会的发展及“西进运动”的开展，为保证对机械工的需要，颁布《莫雷尔法案》，使美国高等教育得到迅速的发展。其次，一战爆发前期至冷战初期，职业教育制度的调整为国家经济恢复及战争服务，强调国家命运与职业教育的密切关系，体现美国联邦政府利用职业教育来促进国家经济和国民经济增长的决策方向及信心，并在资助领域、资助原则、资助方法和资助年限等方面呈现出不断扩大和延长的趋势，使美国中等层次的职业技术教育得到飞速的发展。最后，知识经济社会的出现，法案把职业教育作为经济缓解的工具，强调职业教育与劳动力市场的衔接，强调公立职业教育与民办教育融通以提高职业教育的质量，进而满足市场的需求，并在资助项目上要求关注一些较新的方向，比如女性就业和科技的发展。作为实用主义诞生地的美国，美国人对行为、行动的解释更加关注其是否能带来某种实际的效用、利益。美国职业教育制度的制定与颁布同样受此理念的影响，随着市场需求的变动而不断地对其进行调整。

三、美国职业教育制度对我国职业教育制度创新的启示

尽管我国在民族、地理环境、人口、经济、政治、法律制度等方面的国情与美国不尽相同，但美国联邦政府在职业教育制度建构上做出的努力对建构和完善我国的职业教育制度体系具有借鉴意义。

（一）完善职业教育法制体系

我国职业教育制度建设在整体上处于较低水平，其法律阶位不高、单项法律不配套、立法滞后、法律内容过于原则和抽象、内部运作机制仍不完备、各级监督机制不完善等问题普遍存在。一是科学定位职业教育制度，提升其法律阶位并完善职业教育制度体系。第一，合理划分中央、省和地方权责，发挥各自的积极性，包括在教育合作、资金资助、管理上等的权责；第二，建立国家、职业院校与市场合理分担职业教育发展责任的国家制度体系，包括政府、职业院校与企业三方的投入分担制度、职业院校与企业等市场主体的共同管理制度、使用公私合作伙伴关系等新形式的融资与办学制度；第三，建立国家与社会组织共同协商指导职业教育的国家制度体系，包括将国家决策与社会参与结合起来、将国家问责与社会评价结合起来、将国家管理与社会服务结合起来等机制。二是加强立法的严谨性和科学性，提高立法质量。第一，要使职业教育在解决现实职业教育问题、指导职业教育未来、规范人们行为过程中“有法可依”；第二，要为加强校企合作进一步建立健全“双师型”教师的培养体系与资格认证制度；第三，要根据我国特色社会主义的实际情况制定适应我国国情以及未来一段时间内的职业教育执法与监督管理体系。

（二）注重培养质量及促进个人发展

随着科学、经济、技术的发展，我国的职业教育越来越难以适应市场的需求，近年来甚至出现职业院校招生困难的现象。很大一部分原因是我国职业教育作为一种专门化、服务面窄的终结性教育，学生毕业后不能胜任一生中多次职业变动和职业更新的能力，不具有从事另一种工作的技能，不具备从事本行业的不同工种的基础。因此，我国职业教育制度的建设不仅要注重培养质量，而且要促进个体发展。第一，树立生命质量和生存能力的价值取向。职业教育制度在确立过程中要树立正确的价值取向，关注实现个人就业和个人的人生价值取向，关注个人的生命质量和生存能力；要把职业教育定位在一个较高的阶位，扩大原“农村职业教育”的受教育对象到全国人民，并为所有人提供职业教育和培训的机会。第二，服务于市场与继续教育的双重目标。职业教育制度必须要求不断提升职业教育的学术和技能标准，将职业教育和中学后技术教育联结为一个统一的整体以促进个体学术、职业、就业等诸多能力的增长，为个体终身教育的持续发展、个体梦想的实现奠定坚实的基础，进而促进国家梦、民族梦的实现。第三，重视职业教育的质量与效率。职业教育制度应将职业教育的概念拓展为“生涯继续教育”，站在生涯教育的理念上力促追求真正的深層次的职业教育质量，而不只是一种单纯为就业做准备的职业教育、一种把人当作某个岗位的操作工具的教育、一种限制个体技能的发展的职业教育的制度。

（三）保障普职课程互通

现当下我国人为地划分各级各类学校，并通过不同的教育资源分配加剧社会的分化，使整个社会陷入“名校”所造成的等级化焦虑，尤其是严重区分普通教育与职业教育，这种“精英教育”模式的区别对待在很大程度上影响社会智力资源的利用以及降低职业教育的社会认同度。为有效改变这一现状，需要从以下几方面做出努力。首先，建立学分互认的课程体制。该课程体制规定任何一个学生，只要其修满规定的学分，就可被认定达到了教育目标和课程目标，认定其完成了学习要求并准予毕业或升入高一级的学校体系。研修的课程包括普通教育课程，也包括大学预科课程、职业课程等，这些课程没有贵贱之分，只有学分多少之分。其次，深化阶梯式的课程结构。阶梯式的课程结构要求以较广泛的科学文化和职业理论等通识课程为基础，之后逐步深化职业知识与技能的专业课程知识，要求学生接受具体某专业的训练时间至少推后一年。教师在传授学生专业技能的同时，更要把握各种不同阶段学生的生理特点、不同社会背景学生的心理特点，并为其未来发展方向作出最佳预测与指导，提升学生未来更换职业的能力。最后，新增走班制课堂教学活动。根据全国不同的地域、不同类型学校的特点，制定出具有本地化特征的走班制教学活动，使学生可以根据自己的能力水平和兴趣愿望选择适合自身发展的层次班级上课。尽管我国教育部于2014年颁布《关于普通高中学业水平考试的实施意见》，首次提出“走班制”，但学界对职业教育是否运用走班制表现冷淡。

（四）适应市场需求

改革开放以后，尽管我国在发展职业教育方面做出了巨大的努力，使职业教育制度逐步走向法制化，然而职业教育却迟迟不见繁荣的盛景，一个重要原因是我国职业教育制度忽略了社会真正的需求，其制定形成的过程中缺乏内生性的动机，导致制度的纵向层次上的结构过于“完美”而缺乏弹性，在一定程度上具有盲目性和低效性。因此，我国职业教育制度在形成上应作出两点改变：第一，单独成立专门的职业教育机构或与职业教育相关的职能部门，其不仅要开展实证调研，找出我国目前职业教育理论上与实践上的缺陷并与发达国家进行对比，进而对职业教育制度结构进行调整，更要为我国职业教育的发展进行优质统筹与引领。第二，形成一个自下而上的法制建设过程。职业教育机构需要结合实际系统地梳理我国现行有关职业教育的法律法规，对职业教育发达国家和地区的职业教育案例进行参照，对我国职业教育未来政治、经济、文化的走向进行预测，形成提案，提交审议，以法律来促进职业教育的发展。

参考文献：

[1]董仁忠.职业教育制度论纲[J].河北师范大学学报（教育科学版），2008（10）：115-120.

[2][4][9][12][14]翟海魂.发达国家职业教育历史演进[M].上海：上海教育出版社，2008：75，177，104，159，157.

[3]李素敏.美国赠地学院发展研究[M].保定：河北大学出版社，2004：12，7.

[5][16][18]荣艳红.美国联邦职业教育立法制度发展历程研究[M].北京：科学出版社，2014：58，191，259.

[6]贺国庆，朱文富.外国职业教育通史（上卷）[M].北京：人民教育出版社，2014：320.

[7]王波.杜威的职业教育观及其现实启示[J].延安教育学院学报，2008（2）：5-7.

[8]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：338.

[10]蒋春洋，柳海民.“史密斯—休斯法案”与美国职业教育制度的确立及启示[J].黑龙江高教研究，2012（5）：37-40.

[11]梁明晖.美国职业教育立法的演变、作用及启示[J].广州职业教育论坛，2013（12）.

[13]高佳.美国中等职业教育资助制度的历史考察[J].职教论坛，2011（13）：89-92.

[15]冯孟.美国职业教育国家制度的构建及其启示[J].职业教育研究，2015（1）：83-87.

[17]桑宁霞.终身教育理念下职业教育的人文走向[J].教育理论与实践，2006（26）：17-19.

责任编辑 韩云鹏endprint