◇丁良桂

公开课后，常听上课教师说“这节课上得很不顺”或者“这节课上得很顺”，也常听评课教师说“这节课上得自然流畅，师生对话如‘行云流水’一般”。这些话的言外之意是：上得比较流畅的课就是好课。因为很多教师存在着这样的认知，在设计教学及组织课堂流程时便把上得流畅作为好课的追求目标之一。于是，教学中关注表面的流畅，甚至为了流畅事先进行彩排等。那么“行云流水”般流畅的课就是好课吗？真实的课堂会是这样的吗？

课堂教学是个复杂的过程，影响并制约课堂流畅性的因素很多，笔者认为，我们必须关注以下三个要素：文本、学生、动态生成。

首先，学生对文本的把握程度影响课堂教学的流畅性。文本是学生阅读的凭借，被选入教科书的文本，都是为那个年级段的学生“量身定做”的。任何一篇课文在遣词造句、谋篇布局或者主旨表达等方面，都会给学生的阅读设置一定的难度。正是因为有了这些障碍，学生的阅读才能面临压力和挑战，在似懂非懂、磕磕绊绊的思维碰撞中，产生阅读的高峰体验。那些一马平川、毫无悬念的阅读，只能是对文本浅表化的感知。所以，不妨这样反推：当课堂教学中，学生阅读交流过于顺畅，没有任何疑难的时候，要么是师生事先约定的 “假阅读”，要么是徘徊在语言表层的“浅阅读”。这样的阅读课，学生没有深入地走进文本、把握文本，也没有经历言语品读的过程，一节课下来，学生的语文能力、素养都没有得到发展和提升。这样的课能是好课吗？

真正的阅读课，教师应该引领学生和文本深入对话，学生可以走走停停，在语言的精彩处、重点处、疑难处多驻足一会儿。学生理解可以出错，可以肤浅，可以有偏差，也可以有遗漏，因为这些才是学生真实的阅读状况，课堂就要展现出学生这样的阅读面貌。这样的课堂可能不流畅、不完美、不精彩，却是真实的课堂、有效的课堂。

其次，学生个体的差异影响课堂教学的流畅性。学生是课堂的主体，阅读教学要把学生放在课堂的中央，要时时关注学生在课堂上的各种表现，立足学情，调整教学策略，顺学而导，以落实学生的主体地位，使学习效果最大化。而学生具有差异性，不同的学生对同一知识理解、内化的程度、速度等都是各异的。同时，就学生个体而言，同一个学生对不同的学习要求，其接受程度也并不一样。因此，课堂上整齐划一地要求学生，一味地追求教学的流畅，是不符合学生的个性特征的。在一些课堂上，我们看到，只是极少数所谓优生在表演，大部分学生成了看客，成了陪衬。课堂看似热闹、流畅，但是，这样“目中无人”的课，能算是好课吗？

真正的好课要面向全体，教师尊重差异，因材施教，有慢一步、等一等的教学态度和情怀。比如，著名特级教师于永正教学《新型玻璃》一课时，请一个女同学读第1自然段，她第一次读“抓住了一个划破玻璃企图盗窃展品的犯罪嫌疑人”时，读得很不流畅。于老师说：“这句话比较长，难读。请你再读一遍。”虽然她第二遍读得流畅了一些，但是把字读丢了。她一连读了七遍，都没读正确。女学生很着急，失去了信心，想坐下。于老师拍拍她的肩说：“你做个深呼吸，放松放松，然后一字一字地在心里把这句话默读一遍，第八次准能把漏掉的字读出来。”她这样做了。第八次终于获得了成功，读得既正确又流利。为了课堂的流畅，于老师完全可以让这个女生坐下去，让别的学生读。但是，于老师没有那样做，而是耐心地让女学生连续读了八次，直到她读好为止。于老师的课看似不流畅，但是，正是这样的不流畅，才让我们看到了一位充满爱心、耐心，充分尊重学生差异的教育哲人的形象，感受到了什么才是真正的以人为本。

再次，动态生成影响课堂教学的流畅性。课堂是教师、学生、文本和编者对话的过程，在这多维的交互活动中，生成的内容是教师设计教学时意想不到的，它伴随着整个课堂教学的过程，不时地旁逸斜出，干扰并影响着课堂教学的顺利实施。一个真正懂得教学的老师，善于利用这些生成资源，在迂回的教学中，善待学生的思考，成就课堂的精彩。没有生成的课堂，虽然一帆风顺，但不是真正意义上的课堂。

看来，多种因素影响并制约着课堂的流畅性，语文教师切莫仅仅追求“行云流水”般的课堂！