◎ 姜 虹

一、问题的提出

优质教学资源总量不足，城乡学校之间分布不均衡，是郊区教育持续发展面临的难题。“十二五”之初，青浦区农村学校有3077名专职教师，占全区专任教师的53.1%，而在之前的区第四届名优教师评选中，上榜者仅161人，占比5.2%，低于城区学校4.6个百分点。农村学校名优教师比例低，缺乏学科引领力量，成为区域教育优质均衡发展的瓶颈。破解教学资源配置难题，是青浦区教师进修学院的责任担当。

2002年，区教师进修学院与青浦实验创始人顾泠沅教授带领的研究团队合作，探索教师教育范式的革新。通过借鉴国内外经验，综合文献研究成果，在教师的实践基础上，创生了以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师在职学习范式——行动教育。由此得出：教师需要同伴互助，更要有教育理论引领；要有关于教学的讨论和文本学习，更要有教学行为跟进的建构性反思。行动教育模式如何用于建设优质师资队伍，便是学院的探索课题。

基于既有研究成果，参考国内外成功经验，区教师进修学院运用自身优势，在教育行政部门支持下，统筹全区学科教学优质资源，依托有条件的学校，建设学科教师研修基地，以突破优秀人才囿于一校的困局，使资源效用最大化。让研修基地成为区域教学改进示范基地、学科教师实训基地、教研人员的研究基地、教学改革成果的集聚与孵化基地。这一实践研究，已持续了八年。

二、行动路径与成效

首先，明确学科教师研修基地定位——教师学习、研究的统一平台。研修基地以学科建设上有优势的学校为依托，该校教研组为基础，由区教研员和该校名优教师担任主持人，吸纳区内其他学校学科骨干组成核心团队，负责研修运作，必要时引入区外高端智力资源，加强指导。基地一方面利用所在校教研资源，组织以课例为载体的研修活动，让教师在课堂改进中学习和理解教学理论，分享各自经验，提升实践智慧；另一方面积累由此生成的有效资源，开发培训课程。

其次，着重从三个方面突破：①筛选区内优势学科积淀的实作经验，提炼成教师学习或培训的优质资源；②教研员与名优教师合作，探索团队带教的方式与途径，发挥引领作用；③深化、提升教师进修学院的中介功能，促进课程到课堂的理念落实、推动行动到反思的行为改进、引导实践到研究的经验提炼，建构促课堂改进、课例研究、课程建设“三课”联动的专业支持体系。

最后，教研人员与研修基地成员联结成一体，运用青浦实验创立的经验筛选法，即对教师在实践中积累的大量描述性经验，通过一定的行动和思辨程序进行提炼，形成有效的经验系统。其步骤是：①总结已有教学经验，学习运用相关理论，根据当前教学要求，制定行动计划；②按照计划，组织实施；③对经验在研修基地的实施情况进行考核、评估；④根据考评结果对经验进行淘汰、发展或优化；⑤如此循环，直至筛选出有效的经验，成为全员共享资源。同时，基于行动教育操作流程，引导基地成员通过专业理论学习、教学情境设计和教学行为反省，经历关注个人已有经验、关注新理念新经验的再设计、关注学生获得的三个阶段，以及联结其中，寻找差距的两次反思，体验实践智慧的学习。

八年的研究之所以重视教师创生的经验，源于以下三点认识。

（1）教学问题的解决，在很多场合或状况下，只有向经验求教，从中获得启示，乃至引出一般规律。鉴于此，研究行动即以区内优势学科教研组的原有经验为出发点。

（2）对经验的认知，只凭直觉进行描述是不够的。研究经验不能只停留在感性描述阶段，应通过思辨和总结，提高经验的理论水平。

（3）经验筛选的一个基本特质是学习理论与行为跟进、探索新路交互推进：筛选所得经验与书本上别人所写理论在本质上是一样的，即不能直接转化为教师的教学行为。经验转化是学习、研究与实践相结合的过程，那是青浦教改经验的精髓。

持续的研究行动呈现了以下三条线。

（1）从少数学科教研组“登高一呼”的试点示范，到一批批研修基地纷纷亮相。2011年10月，我院承担的市级课题“创建学科教师研修基地，促进区域优质教学资源有效集聚及功能释放的研究”启动。历经四年，全区分4批建成34个研修基地，基本实现学段、学科全覆盖，举办研修活动近500场次，参与教师达29820人次。

（2）资源建设的目标取向从致力于理论总结的“上位融合”，下移到注重学校层面不同研修基地的实践融合，由此出经验，更出人才。教研人员将一线教师创造的原型经验筛选、加工为有本土特点的理性认识，提高其科学品位，成为优质培训资源。据此促进基地主持人、参与者提升思想观念、专业水平，以做强、做优学科教学资源。这是一个在成事中成人，打造教师进修学院与中小学联手的实践型学习共同体，将教师的教学、研究和进修整合起来的过程。

（3）从打磨“精品资源”到关注优质资源的真实运用，重视应对现实问题的处置性案例的积累。基于课堂教学的不确定性，学科教学资源在不同情境中会产生不同作用，因此可通过案例将研修基地形成的优质资源转化为区域教师培训的实践性课程，使之成为教师可以实际操作的真实经验。

三、基本经验与实践案例

（一）研修基地的遴选、管理与评估

为使研修基地有效运作，学院制定了申报条件：①教研组至少有3名市、区级名优教师，学科教学有较强实力，能发挥引领示范作用；②团队教研氛围良好，在学科教学、教学研究、教师培养方面有较成熟的经验及相关资源；③教研组长工作积极性高，责任心强，并有一定的协调组织能力、专业指导能力。在此基础上，组织专家对学校推荐的教研组进行评审，根据上报资料及现场答辩得分，确定推荐名单，经区教育局认定，在网上公示。

研修基地实行区、校两级管理。区教师进修学院组建学科教师研修基地工作小组，负责面上管理和绩效评价。基地所在校负责统筹协调本校资源，提供保障。区教研员与所在校教研组长（或学科分管教导）共同担任基地主持人，负责研修方案制定、组织实施、过程管理等工作。

基地主持人协调、整合区内外名优教师资源，组成专业引领团队，通过优势互补，运用群体智慧，发挥集聚效应，指导教师博采众长，开展教学、研究、学习等活动。

为推进研修基地建设，使之成为融教学、教研、培训于一体的区域性教师学习中心，学院每学年组织专家对基地工作进行考核。考核内容分团队建设、资源利用、活动成效、档案管理、课程建设、作用发挥、工作特色等方面；考核方式有基地自评、专家评估、领导评定；考核结果分优秀、合格和不合格，对考核结果为优秀的基地学校负责人、主持人等予以奖励。

（二）研修基地的运作载体：“研训一体化”培训课程

对于教师专业成长，教研和培训各有自身优势和价值，均不可或缺。两者深度融合与功能互补，对教师专业发展作用更大。一般情况下，教师进修院校都将两者分属两个部门。研修基地基于行动学习理论，将“研”与“训”置于真实的教学现场，以“一体化”为取向，有效改变了“两张皮”倾向。为引导教师精准把握学科知识的逻辑主干和核心概念，构建包含本体性、条件性、实践性三类知识的“研训一体化”培训课程，让教师的课堂实践链接教学理论，在理论学习中反思个人的教学理念，用教学理论剖析自己和同伴的教学行为，并在行为改进中总结提炼实践经验。

2010年，青浦区教育局出台《“以学定教、少教多学、鼓励挑战性学习” 取向的新课堂实验行动计划》。该文件制定的要求被定为区域课程教学改革重点，为研修基地融合研究与培训的“一体化课程”提供了实施平台。

（三）研修基地的功能效应：优质资源的有效集聚和释放

研修基地改变以往“一对一”师徒带教的传统指导方式，弥补了个别带教因过多倚重指导者本人素养可能产生的不足，而以团队形式集聚名师资源，通过指导教师参与课例研究、专题探讨、教学论坛、案例教学等活动，发挥名师的引领作用，再由此向全区学校辐射，释放名师的示范功能，拓宽了优质教学资源共享之路。

至2014年，全区32个研修基地开发培训课程225门，共培训教师26200人次。这些课程的实施，也培养了一批教师培训者，由此带动各校深入开展校本研修。

（四）研修基地的运作方式：基于课堂的临床学习模式

教师的教学能力，主要不是通过虚拟场景中的模仿学习获得的，而是在真实课堂的磨炼中培养出来的。研修基地为教师提供了一种“临床学习”培养模式——在实践中学习理论，将理论运用于实践，并在两者往复中使教师的学习从理论的“象牙塔”转向真实的课堂。这样，理论知识应用与实践智慧生成有机结合，教师不再是教学理论的被动接受者，而是实践智慧的主动建构者。

（五）研修基地实践案例

1.小学自然

聚焦学科教学关键问题——关注科学课中的批判性思维，设计从“以课例研究为突破，在实践中内化”的教师研修课程，让教师置身于共同的主题情境下，真实感受和体悟主题研修活动对于自身和同伴专业成长的乐趣，在分享研讨中逐步把握学科的价值、教学的特点。这一课程的实施流程如下：主持人介绍活动主题；教师反馈“我的原有认识”；基于材料阅读开展互动，交流“我的新认识”；分组讨论，进一步澄清认识；说课、上课与评课，聚焦教师是如何教的；分组讨论，分享感受。

2.中学生命科学

研修基地在实践探索中形成了3S制运作模式，即教研主讲制（SPEEK）、观课议课制（SEE）、课例研究制（STUDY）。通过强化两个环节的研习（听懂做，做好说），加大教师培训中实践过程的成分，促使教师深度参与，让每一次研究都有成果，全面提升教师研究能力。如教研主讲制，规定主讲承担的任务，包括讲教学目标和重点难点的把握，讲预学单和课时作业的设计，讲课堂活动中如何激励、引导和评价学生等。实施分层逐次推进，从研修基地核心组成员，到基地校全体教师，再到全区每名教师。

四、体会与思考

八年探索，有成效，也有喜悦；有挑战，也有困难；有感受，还有思考。通过实践研究，发现“好”的教师培训项目的关键特质，找寻“好”的学习者的作为和能力；通过对探索过程所思所想、所作所为的细节描述、框架梳理，厘清研修基地的运作过程和实际效果，由此探讨在职教师学习的深层问题。经过理论思辨，归纳了本区学科教师研修基地的三大特点。

（一）从研究课例到“以课例为载体”

研修基地的活动，主要围绕教师的“教育方法与教育行动”，研究如何改进。因此教师的研修内容应与自身专业行动与实践情境相关联，要“以课例为载体”，而不是着眼具体教学内容，专门研究课例。写出“精致”课例，并非教师研修的终极目的。教师追求的是透过课例研究，练习有系统地进行批判性反思，开展自我分析，以促进专业的持续发展。

“课例”是建立在真实的教学情节基础上的，它超越了一般的“有效教学行为”带来的远距离感，是教师理解理论、主动探究行为改进的重要载体。“课例”将理论置于鲜活的教学情境中，并有意识地将教学行为与更大范围的观点相联系，通过诠释宏大理论，促进教师对教育及其意义的理解。像医生通过医案共同切磋，律师通过判例共同探讨，工程师拥有工程案例那样，教师也应以课例为载体共同研究进步。

（二）从培训一批教师到打造实践共同体

研修基地的培训，强调群体合作，即指导团队与教师、教师相互之间的合作，合作行动指向理论学习、教学设计和实践反思三个方面。“行动教育”框架下的教师研修，不是一批教师接受培训，而是着力为一批教师提供一个专业互动平台，使所有参与者有规则地活动。教师围绕课例，对教育教学中的问题进行讨论，开展争辩，由此形成所在学科领域和所拥有实践方法的新认识、新知识，打造一个紧密合作的实践共同体。

这样的实践共同体，有三个特征。第一，为共同目标而努力。教师研修的目标是创造一个教学设计产品——课例，为此，每人都带来自己的技能和经验。第二，相互依赖。指导者和参与研修的教师是平等的、相互依靠的，一起针对研究问题，从不同视角出发，提出解决设想，展开合作行动。第三，智慧共享。每个人都能从共同体成员中了解与吸收其拥有的知识经验，并通过相互交流，开展更丰富的学习和建立更有趣的关系，使适量的差异更有利于增强彼此的创造力。

（三）从关注资料收集到提升教师专业品质

研修基地开展的项目研究，以“行动教育”模式为理论基础。“行动教育”包含两次不同指向的反思，一次指向理念更新，一次指向行为改进，由此实现教师专业知识和技能的提升。“行动教育”注重教师专业品质的提升，关注教师理念与行为的进步。研修基地为此开启了两类实践，一是收集研修过程中生成的各种资料（包括教学设计、课堂与会议录像、课堂观察笔记、课堂观察量表等），积累团队的原始数据库；二是通过“研修作业”（如撰写参与日志、收集相关文献资料、分析课堂教学片段等），积累呈现教师理念与行为变化的动态资料。其中原始数据库资料为团队共有，每个参与教师都可以自由取用；而团队成员的“研修作业”，主要不是用于检核个人的课例分析水平，而是着重了解参与教师对课例内容的思考方式，展现教师在参与课例研究过程中形成的能力。“作业”所记录的，是教师产生能力的经验和知识的变化。指导者布置“作业”的意图，是让教师通过这样的研修，不断发展自我、完善自我，成为有追求、有思想的实践者和专家型学习者，达到以专业圆熟为追求目标的理想境界。

参考文献：

［1］ 王洁，顾泠沅.行动教育——教师在职教育的范式革新［M］. 上海：华东师范大学出版社，2007.

［2］ 顾泠沅.教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究［M］. 北京：教育科学出版社，1994.

［3］ 青浦县数学教改实验小组.学会教学［M］. 北京：人民教育出版社，1991.

［4］ 富兰. 变革的力量——透视教育改革［M］. 中央教育科学研究所，译. 北京：教育科学出版社，2000.

［5］ Linda.有力的教师教育——来自杰出项目的经验［M］. 鞠玉萍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2009.

［6］ Wenger. 实践社团——学习型组织知识管理指南［M］. 边靖，等，译. 北京：机械工业出版社，2003.

［7］ Guskey. 教师专业发展［M］. 方乐,等,译.北京：中国轻工业出版社，2007.