徐赛儿

摘 要：《雨的四季》是统编初中语文教材的第一篇自读课文。这篇课文的教学可分四步走：第一步，关注教材和《作业本》的编写体例，了解“自读课”和“教读课”的区别；第二步，通过“三结合”（结合教材和《作业本》、结合“教读课”所学、结合文本特质），解决“自读课文读什么”的问题；第三步，通过“四要”（要确定阅读重点、要带着任务读、要有阅读记录、要有交流和反馈），解决“自读课文怎么读”的问题；第四步，创设多样化的交流方式，呈现学生的“自读成果”。

关键词：自读课；教学模式；《雨的四季》

统编初中语文教材在阅读教学上，构建了“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系，不同的课型，学生从学习知识、策略、方法到将其应用于实践，体现的正是由“教师引导学生学习”到“学生学会自主学习”的理念。这一过程，如果没有教师“学习指导”的强力支撑，提升学生阅读能力的愿望必定不能实现。[1]“教读课”自然离不开教师的指导，但“自读课”呢？是不是就可以放任“自由阅读”？是不是就可以离开教师的指导了呢？自读课到底应该怎样处理教师、教材和学生三者之间的关系呢？这是目前统编教材教学上的一个难点，也是当下语文阅读教学的一个痛点，很有思索和探究的必要。下面，笔者以《雨的四季》为例，阐述自己对“自读课”教学模式的一些思考。

《雨的四季》是七年级上册第一单元第三课的内容，是初中学生遇到的第一篇自读课文，在小学阶段，他们从来没有遇到过“自读课文”，只有“略读课文”和“选读课文”。“略读”“选读”和“自读”是三个不同的概念，因此，在他们第一次接触“自读课文”的时候，要先让他们在自己的认知图谱里建构起一个关于“自读”的大致概念，告诉他们“自读课”的正确打开方式。

第一步：关注教材和《作业本》的编写体例，了解“自读课”和“教读课”的区别

上课伊始，笔者问学生：“大家有没有发现《雨的四季》这篇课文在教材编写体例和《作业本》（由浙江教育厅教研室组织编写、浙江教育出版社出版的配套教材）编写体例上，与前面的《春》《济南的冬天》有不同的地方？”学生开始翻动教材和《作业本》进行比对，然后他们发现了如下不同（见表1）：

在了解教材和《作业本》中有关《雨的四季》一课在编写体例上的不同之处后，笔者问学生：“那么，编者为什么要以这样不同的方式来编排呢？”有学生举手说：“因为这篇文章是略读课文。”笔者再问：“小学是不是有‘略读课文？”学生说“有”，并说老师都是当“精读课文”进行教学的，另外还有一些“选读课文”，老师是让他们自学的。笔者接着问：“那老师是怎样让你们自学的？”学生的回答是：“让我们画出重点字词，读读写写默默，然后概括主要内容，了解中心思想。或者印发一些资料让我们做习题。”还有学生说：“我们老师会让我们自己看类似于《黄冈语文》的书，里面有关于每一篇课文的重点讲解。”这就是说，在小学阶段，学生其实没有接触过真正意义上的“自读课文”，没有接受过“自读”的专业训练。

“自读”，顾名思义，是自主阅读，而“自主阅读”并不等同于“自由阅读”，更不能沦为“做习题式的阅读”或“读读记记背背式的阅读”。它理应是一种在教师指导下的专业而高效的“自主阅读”。笔者告诉学生：“这是你们小学时对‘略读课文和‘选读课文的学习方式，但是，这些学习方式，肯定不再适合初中阶段的语文学习了。初中阶段，老师要训练大家真正的自读能力。我们初中的语文阅读教学呈现出‘三位一体的阅读体系：教读—自读—课外阅读。教材和《作业本》这样编排《雨的四季》，就是传递给大家一个非常明确的信息：这是一篇自读课文。《春》和《济南的冬天》是‘教读课，所以，由老师带着大家一起学，老师教给大家阅读写景类散文的一些基本策略和方法。而‘自读课便是要大家运用‘教读课上习得的‘策略和方法来自读。”

第二步：通过“三结合”，解决“自读课文读什么”的问题

在了解了“自读课”的性质之后，还须明确“自读课文”到底读什么、怎么读。这是“自读课”要解决的两大核心问题。

“读什么”，我们可通过三条路径来确定。

路径一：结合教材和《作业本》

笔者跟学生说：“请大家仔细看教材和《作业本》。你能不能从中发现《雨的四季》的学习重点？大家在谈的时候要有归类思维，还要有理有据。”学生再一次翻开教材和《作业本》，以下是学生的发现：

1.这篇散文的语言很值得细品。理由如下：（1）教材第11页的第一处“批注”就是针对这篇文章精准的语言的；（2）教材“阅读提示”也是要我们关注这篇文章优美的语言；（3）《作业本》中很多题目的设计都是针对语言的，如“学习任务二”就是对语言的关注。

2.需要了解雨在四季的不同特点。理由如下：（1）教材第11页的第一处“批注”，其实也是要引导我们通过语言关注“春雨”和“夏雨”的不同特点；（2）教材“阅读提示”中提到了“文中的四季之雨，‘容貌有别，‘性情各异”，其实也是告诉我们，要关注雨的特点；（3）《作业本》中“学习任务一”中的第2小题就是要求仿照“春雨”的示例，用简洁的语言概括夏、秋、冬三季雨的不同之处；（4）《作业本》“学习任务二”第4小题题干中也提到了“不同作家笔下的雨各不相同”，在分析这些不同作家写雨的句子的“表达效果”时，必须得结合“雨的特点”。

3.需把握作者对雨的情感。理由如下：（1）教材中最后三个批注其实都是跟作者的情感有关的；（2）“阅读提示”中也说到了“优美的寫景散文常常用饱含感情的、细腻生动的笔墨，把景物描写得分外美丽，分外灵动”，这里的“感情”就是作家的感情；（3）《作业本》各大学习任务中都或多或少涉及了对作家情感的分析，就如“学习任务三”中所说“一切景语皆情语”，“学习任务四”也要求写作的时候把情感恰当地寄寓在“雨”中。

“语言”“特点”“情感”，这便是学生根据教材和《作业本》获知的《雨的四季》的阅读重点。笔者在黑板上板书了这三个关键词，并告诉他们：“关注教材和《作业本》，了解编者意图，是我们解决‘自读课文读什么问题的一条重要路径。”

这时，有一学生提出：“老师，我发现《作业本》开头的那个《学习任务完成情况评价表》，其实就已经告诉我们《雨的四季》的学习重点了。你看，这四个学习任务分别要求我们‘把握特征美‘赏析语言美‘探寻情感美和‘自主表现美。所以，我认为，《作业本》的编者确实很厉害。”对此，笔者给予及时肯定：“是的，编者厉害，你们更厉害，你们通过这样的比较和勾连，明白了编者的编写意图，这不也很了不起吗？编者的心思也不是每个学生都能猜出来的呀。以后，揣摩编者意图也是我们语文学习的一大能力哦，包括揣摩命题者意图，而这也会让你的‘做题过程不再是单纯的刷题，而变得更有意义。”

路径二：结合“教读课”所学

随着教学的继续，有学生提出：“老师，您在讲《春》和《济南的冬天》的时候说过，读散文，就是通过作者精准的言语表达，体味作者独特的所见所闻所思所感。这篇散文，也可以这样读。您看，黑板上的这三个词其实就是散文阅读的三大块。‘语言就是留意言语表达，‘特点就是独特的所见所闻，‘情感其实就是作者独特的所思所感。”对于学生的这一发现，笔者颇为惊讶：“当我们还只是在借助教材和《作业本》思考‘读什么的时候，这位同学已经勾连我们之前所学的散文阅读策略来思考这一问题了。”然后，笔者告诉他们：“勾连‘教读课所学的知识，便是解决‘自读课文读什么问题的第二条路径。”

路径三：结合文本特质

笔者继续提问：“除了这两条路径，我们还有第三条路径吗？”学生陷入沉默。笔者启发道：“我们知道这个单元的文章都是写景散文，我们都可以用散文阅读策略来进行阅读，语言、特点、情感都是我们绕不开去的阅读重点。但是，是不是每篇文章都会有不同的侧重呢？比如《春》和《济南的冬天》分别侧重什么？”学生马上回答道：“《春》侧重的是诗化的语言，《济南的冬天》侧重的是言语表达和情感之间的关系。”紧接着，有学生提出：“我觉得《雨的四季》的阅读应该侧重于通过语言去感受雨在四季里不同的特点。”笔者马上给予表扬：“说得真好，这位同学找到了这篇自读课文阅读重点中的重点，结合《雨的四季》的文本特质，这其实就是确定‘自读课文读什么的第三条路径。”

最后，笔者总结：“经过上面的讨论，我们掌握了确定‘自读课文读什么的三条路径，我们可以称之为‘三结合：结合教材和《作业本》，结合‘教读课所学，结合文本特质。前面两条路径都是外界助力，最后一条路径是内部因素。”

第三步：通过“四要”，解决“自读课文怎么读”的问题

解决了“读什么”的问题后，就得讨论一下“怎么读 ”的问题。笔者把这一问题抛给学生，学生讨论后给出的“读法”如下：

1.读课文，反复读，出声读。

2.要对生字、生词进行标注，并掌握它的写法。

3.理清文章的结构，给每一段概括大意。

4.分析一些优美的句子或含义深刻的句子。

然后，笔者开始引导：“这些是大家小学阶段经常用到的自学方法，是很有用的，建议保留。但如果只会用小学的阅读方法的话，显然阅读能力不会提高。大家是否还从前面两篇‘教读课文的学习和今天刚才的讨论中获得一些新的阅读方法呢？”这打开了学生的思路，他们有了新的发现：

1.生字、生词除了掌握它们的写法之外，还要还原它们的语境，掌握它们的用法。

2.要动用圈点批注阅读法，谈感悟或提出疑问。

3.要借助自读课文中的“批注”来阅读和思考。

4.要动用《作业本》，圍绕里面的“学习任务”来自读。

5.可以和同学交流，分享阅读所得，解决阅读困惑。

6.可以课后去查阅相关资料，充实和加深对课文的理解。

在此基础上，笔者作了总结，并提醒学生在“自读课文怎么读”上一定要注意以下“四要”：

一要确定阅读重点。不要眉毛胡子一把抓，确定阅读重点的路径其实也不止上面提到的这三条，以后可以继续摸索。

二要带着任务读。比如采用三遍阅读法，第一遍读“特点”，第二遍读“语言”，第三遍读“情感”，当然，特点、语言、情感很多时候是不可分的。也可以一遍遍不停地深入地读，在不断地重复阅读中拓展理解的广度和深度。

三要有阅读记录。圈点批注是一种记录，完成教材“批注”中的问题和《作业本》中的相关学习任务也是一种记录，如果能围绕阅读重点进行专题式的分类整理更是一种高层级的记录。

四要有交流和反馈。交流和反馈可以采用多种形式，但必须能够调动起阅读积极性，发现阅读过程中的优缺点。

这时，课堂时间已经过去一大半了，笔者让学生带着对“读什么”和“怎么读”的认识，自读《雨的四季》，并告诉他们：“今天的作业也是自读这篇课文，明天的课堂上，我们将以口头交流的形式反馈大家的自读成果。”教室里静悄悄的，只有学生翻教材和《作业本》的声音，很多学生在书上圈点批注。

第四步：创设多样化的交流方式，呈现学生的“自读成果”

“自读课”并不是自己读完就结束了，它必须有交流和反馈的环节。这样，学生的“自读”才会有动力，有监督，有辐射，有提升。那么，该采用怎样的交流反馈方式来呈现“自读成果”呢？“口头交流”和“书面交流”可以任选其一或双管齐下。

方式一：围绕阅读重点，结合教材、《作业本》等进行自读成果的口头交流

《雨的四季》自读之后的第二天，学生开始在课堂上围绕“特点”“语言”“情感”这三个关键词进行交流，先是小组交流，后是全班交流。交流的时候，可以结合教材中的“批注”和“阅读提示”，可以结合《作业本》内的相关任务，也可以结合学生自己的圈点批注。这个时候，学生经过了自己的自读与思考，加上交流有主题，所以，发言非常积极，彼此有思想碰撞，很多疑问在交流中被解决了，新的疑问又不断产生。课堂上，笔者时刻提醒自己，这节课的主要目的不是获得哪些高质量的解读结果，而是激发交流的热情，引发思维的碰撞，分享阅读的快乐，培养阅读的能力。当然，有些时候，教师的引导可以让课堂深入，让学生的思维更上一层楼。比如，当有学生说这篇散文的语言很优美，并且举了很多例子之后，笔者就引导学生标出这些句子，然后探究这些句子在言语内容和言语形式上的一些共同点，探究作者是通过怎样的方式让语言优美起来的。最后，学生分析得出几条让语言优美起来的法门：用比喻、拟人等修辞手法；动用联想想象；用陌生化的诗歌语言；调动多种感官；饱含情感……这样的引导能让学生在阅读的时候不只关注“写什么”，更要关注“怎么写”。

方式二：围绕阅读重点，采用多种个性化样式，完成自读成果的书面交流

一节课的交流结束之后，笔者让学生对自己和他人的阅读成果进行整理，形成《雨的四季》的自读成果书面报告。整理的方式可以多样化和个性化，如画思维导图、出手抄报、写赏析性文章、整理课堂实录等。

第二天，学生的自读成果交上来了，真是异彩纷呈。除了笔者在课堂上讲过的这些样式之外，还有一些学生脑洞大开：有一个学生以阅读题形式呈现，他根据文本核心价值，命制了一套题目，并拟定了参考答案；还有一个学生，用了叙事的方式，记录下了自读的整个过程，包括自己的思维过程，也包括课堂上的各种思维碰撞给他的启发，最后还不忘夸老师几句，说这样的自读课是他所喜欢的，并表示受益匪浅。最后，笔者从中选择了几份有代表性的阅读成果，在班级里进行了展示。这进一步激发了学生对阅读的热情，自读课成了他们的期待。

“自读”绝不是放任学生自由读，教师在学生自读过程中扮演的不是权威，而是组织者和引导者。然而，是不是每一篇自读课文都需要教师进行这样的组织和引导呢？是不是每一篇自读课文，都得占用课堂时间来讨论“读什么”“怎么读”呢？显然不是。《雨的四季》是初中阶段的第一篇“自读课文”，所以，教师必须在学生进入“自读第一课”时，先教给学生“自读”的方向和路径。“读什么”便是“方向”，方向怎么定？記住“三结合”：结合教材和《作业本》，结合“教读课”所学的知识和策略，结合文本特质。“怎么读”便是“路径”，路径怎么走？记住“四要”：要确定阅读重点、要带着任务读、要有阅读记录、要有交流和反馈。

从上述教学案例中，我们可以梳理出一个“三结合”“四要”的“自读模式”。当然，这不是万能模式，更不是唯一模式，但掌握了这一“自读模式”，便是掌握了“自读课”的某一种正确打开方式。长此以往进行自读训练，“自读课”定能一步步地发挥其最大功效：第一，学生能根据自读课文的内容、批注、阅读提示，以及《作业本》的学习任务设置等来确定阅读重点；第二，学生能学以致用，把“教读课”所学到的知识及阅读策略等转化为实际阅读能力；第三，学生能在自读过程中对自己和他人的阅读成果进行记录、交流和整理；第四，以后，学生在面对课外的一篇篇文章乃至整本书的时候，必将能准确把握其阅读重点，并运用阅读策略获得丰厚的阅读成果，最终学会阅读。

参考文献：

[1]章新其.基于核心素养的初中语文“部编教材”教学[J].教学月刊·中学版（语文教学），2016（11）：12.