刘 洁, 靳 楠， 王东华， 丁伯慧

(1. 天津大学教务处， 天津 300072； 2.天津大学药物科学与技术学院， 天津 300072；3. 天津大学机械工程学院， 天津 300072)

“双一流”建设上升为国家战略，要求高校切实在人才培养和科学研究等方面提高质量水平[1]。然而，长期以来形成的教学与科研之间的矛盾却在很大程度上隔断和阻碍着目标的达成与实现。如何缓解教学与科研之间的矛盾，从而提高高等教育质量成为重要议题。教学学术理论将教学视为一种学术活动，赋予教学与学术同等地位，强化教学与学术之间的内在联系，对于愈演愈烈的“重科研、轻教学”倾向产生了强有力的影响与冲击。由此，将教学学术理论作用于教师群体，开展教学学术型师资队伍建设，成为新形势下助推高等教育发展活力的有效途径[2-4]。

一、 教学学术：高校教师学术能力之基

按照功能的不同，博耶将学术分为发现的学术、综合的学术、应用的学术以及教学的学术，其意蕴分别体现在探究未知、整合学科、服务需求、传递知识等方面[5]。发现的学术、综合的学术与应用的学术均以学术本体为出发点，从不同侧面映射出学术发展的目标、途径与归宿；而教学的学术着眼于教学与学术之间的关系，一方面体现了教学活动的学术性质，另一方面彰显了学术活动的育人职能。高校人才培养的原初性和根本性职能决定了教学的学术处于基础性地位，亦构成高校教师学术能力体系之基。

教学学术理论的提出，不仅把教学和学术这两个矛盾的共同体规划到一个范畴下，而且把教学的“学”与教学的“术”进行了重新解读。教师不再是单纯的教学型或学术型，而是更高层面上的“教学学术型”。“学”为学问、人所具备的先验知识；而“术”指的是解决问题的技能、方法、本领，二者相互依存又相互促进。在已具备的先验知识的基础上，教师具有一定的解决问题的能力和创新能力，然而在创新性研究的需求和先验知识的不足出现矛盾的时候，“术”刺激了“学”的发展。增加的知识储备，又进一步提升了教师解决问题的能力和创造力，即“学”又刺激了“术”的发展。

教师的个体意义上的“学”与“术”，与“教学”形成一个新的整体概念之后，被赋予了更开放、更有意义的使命。

(一) 教学的变革要求高校教师教育角色的转换

教学学术理论的提出与发展为高校教学活动性质的改变提供了可行性规范。高校教学活动不再是简单的知识传递，而演化为复杂的知识探究；不再是机械的经验操作，而演化为探究性的学术活动，这不仅在根本上规定了高校教学活动的“学术性”，而且赋予了高校教师探究潜在的理论研究领域、开展多学科的综合研究活动、从事问题导向的应用研究项目的“学术性”责任与使命。由此，高校教学的变革切实要求教师教育角色实现由单一化向多样性的过渡与转变。高校教师由知识传授者转换为理论探究者、由封闭自我者转换为开放合作者、由被动参与者转换为主动创新者，而这必将发展成为一股重要的微观力量，反作用于教学活动的变革和教学质量的提高。

(二) 教师角色转换需要教师教学学术能力提升

高校教师教育角色的转换对其能力体系提出了更高标准与更严要求。高校教师不仅需要巩固其教学能力，更需要发展其学术能力。作为教学能力与学术能力的综合，教学学术能力兼具教学属性与学术属性。以双重属性为基本出发点，结合特里格维尔的教学学术模型[6]，教学学术能力由教学能力和学术能力两个二级指标构成，又可分别下划为知识、反思、交流、观念四个三级维度。除了上述静态表达之外，教学学术能力还蕴含着自身的动态发展与完善。从最初的知识维度的教学能力到较高形态的知识、反思、交流、观念维度的教学学术能力，这一动态过程不仅揭示了教学学术能力的提升路径，而且表达了教学学术能力的规范要求——“具备较强教学学术能力的教师应秉承‘以学生为中心’的理念，积极开展行动研究，除了具备扎实的学科专业知识外，还要具备丰富的教育教学知识，积极对教学过程及学生学习过程进行深刻反思，逐步形成个性化的教育教学理念与方法。在此基础上，对反思形成的结果以公开发表的形式与同行进行交流。”[7]

(三) 教师教学学术能力提升呼唤师资培训改革

欲在根本上提升高校教师教学学术能力水平，必须对现有的师资培训制度做出必要改变与革新。在培训理念方面，牢牢以教学学术为中心，以知识、反思、交流、观念为抓手，以提升教师教学学术能力为根本，紧密结合教学学术需要，以培促教；在培训内容方面，应由“专业”转向“教学”，由“学科专业知识与技能”为中心转向关注“教育教学知识与技能”，同时，注重培育以教学情感为核心的教学情怀；在培训方式方面，以校本培训为基础，由“理论”转向“实践”，由“抽象空洞”转向“问题导向”，由脱离实践的专业理论学习转向以反思和交流为基本方式的旨在解决实际教学问题的实践学习；在培训考核方面，以客观化、清晰化和可量化为基本原则，紧贴培训内容，注重反馈效果，保障培训质量。总之，作为提升教师教学学术能力的重要途径，师资培训项目必须以教师为主体，以教学学术为主题，以能力提升为主线，不断推进教学学术型师资队伍建设。

二、 国际化：高校教师教学学术能力建设的内容和策略

在“双一流”建设目标下，教育教学国际化是高校建设的重要内容，对教师教学学术能力提升给予了更大的发展空间。天津大学在专业课程目标与内容以及专业教学革新与认证等方面均注重以国际先进经验为参考，做出适合本校实际特点与情况的有益探索。

(一) 参照世界一流大学，确定专业课程目标

课程是高校教学的基本单元和核心内容，专业课程目标是学校教育教学理念与人才培养规格的微观映射，直接关系和影响到人才培养目标的实现。天津大学在调查普林斯顿大学、哈佛大学、耶鲁大学、哥伦比亚大学等课程体系的基础上[8]，结合自身本科生教育的特点，以学生需要与社会需求为出发点，设计以知识与技能为核心的行为性课程目标、以兴趣与能力为核心的生成性课程目标、以创新精神与批判思维为核心的表现性课程目标。2014年，学校实施“课程质量提升计划”，包含制定课程目标在内的7项指标、33项具体要素的课程建设质量标准。在此基础上，优化课程总体设计，明确课程定位、地位和作用，建设优质课程，注重教材、教法、教研、课程协同推进。科研成果的学术认可是科学传播的硬通货，学术成果向教材转化，既保障了科研反哺教学，又体现了办学的优势和特色，既充分利用了科研资源，又提高了人才培养质量和办学水平。天津大学在确定专业课程中也充分考虑了科研成果和教学内容的融合。学校争取到2020年，国家级规划教材达到40本，国家精品在线开放课程新增20门；到2030年，国家级规划教材、国家级课程总数进入全国前10位。

(二) 借鉴一流学科，引进专业课程内容

天津大学以密歇根大学的“课程矩阵”思想为依据，通过考察课程内容与课程目标之间的相关性，开展专业课程建设，合并重复课程、剔除无关课程、开设全新课程，优化专业课程体系，提供支持性的宏观政策与制度环境。天津大学要求教师切实承担课程建设的任务，通过探索学科发展前沿，提升课程内容规划与设计能力，创造性地将学科一流研究成果融入专业教学之中，提供给学生丰富的知识、体验与感悟，增强教学的学术性以及学术的育人性。“化学工程与技术”是化工学院的一级学科，其基础课程“化工原理及实验”将学科先进的研究成果融入课程内容，强化课程设计，加强案例教学，布置综合题目，改革考核办法。课程改革方案获得学生的普遍认可，课程质量得到了全面提升。2014年，“化工原理及实验”课程升级为国家级精品资源共享课，教学团队被评为天津市级教学团队。

(三) 推动专业教学语言和技术的革新

为了顺应高等教育国际化深入发展的潮流与趋势，并贯彻落实教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学”的精神，天津大学开始探索双语或全英文课程的开设与拓展，对机械学院的湍流概论、精仪学院的量子光学技术、信息学院的通信系统集成电路设计、计算机学院的计算机系统结构、软件学院的软件测试技术、建工学院的建筑钢结构设计、环境学院的环境微生物学、化工学院的化工分离过程、药学院的药理学、材料学院的高分子物理、生命学院的免疫学等140余门课程实行英文教学。开设双语或全英文课程的教师多为教学学术型师资培训项目参与人员，既具有扎实的语言基础、丰富的专业知识与稳固的学术能力，又具备国际化的教学视野、创新型的教学理念以及多样化的教学方法，已成为天津大学教学改革的重要推动与后备力量。

(四) 实行专业教学的国际标准及认证

天津大学积极支持和鼓励学院和专业参与专业认证，要求教师必须具备国际标准意识，尝试以国际专业标准为参考框架，以学生为中心的理念精神，以自我提升和持续改进为动力机制，以教学和研究活动为基本途径，着重培养学生运用数学、科学和工程知识的能力，设计和实施实验及分析和解释数据的能力，设计系统、设备或工艺的能力，在团队中从不同学科角度发挥作用的能力，发现、提出和解决工程问题的能力，对所学专业的职业责任和职业道德的理解、有效沟通的能力，具备足够的知识认识工程解决方案、终身学习的能力，具备从本专业角度理解当代社会和科技热点问题的知识以及综合运用技术、技能和现代工程工具开展工程实践的能力，促进学生的全面发展，提高毕业生质量的国内外知名度与认可度。2014年，天津大学化工学院化学工程与工艺专业通过英国化学工程师协会专业认证委员会(IChemE)认证，并达到“Master Level”级别。该专业参照国际标准设置培养目标、开发课程体系、开展专业教学，培养研究型、创新型卓越人才。

三、 “请进来”与“送出去”：教师教学学术能力培训的基本途径

天津大学国际化教学学术型师资培训项目采取“请进来”和“送出去”相结合的培训模式。作为国际化战略的具体实施，“请进来”和“送出去”在项目设计、实施以及评估等阶段均充分体现了合作、交流、共赢的发展思路，以院校合作为形式、以国际交流为外显、以提升教师教学学术能力为目标，为建设国际化教学教师队伍提供强有力的支撑与保障。

(一) “请进来”项目的设计及其实施

所谓“请进来”，是指与国外教师培训机构合作，将欧美高校的外籍教师“请”进天津大学。学校每年选拔40余名教师，参加为期4周的由资深教学专家主持的培训课程，内容覆盖英语教学法、教师核心英语口语、美国高等教育、学术英语写作技巧以及创新实验教学等方面。在此期间，我校教师同时进行第二语言与专业知识的学习，寓第二语言于专业知识之中，二者相辅相成，能够达到更佳的培训效果。

在“请进来”项目实施阶段，天津大学设计并施行了“点线面连贯式”管理与监督制度。在培训前期，天津大学针对师资队伍建设开展了一系列评估与调查，以教师的意愿与需求为出发点和切入点选拔培训人员，商榷培训主题，甄选培训内容，确定培训方式，确保培训的针对性和有效性。在培训期间，天津大学实行“二线式”管理，一方面将出勤、考核、反馈、纪律等规章制度作为明线实行刚性管理，核心目的在于维持培训秩序稳定；另一方面将意愿、兴趣、需求、情感等人性特质作为暗线实行柔性管理，核心目的在于调动主观能动性与积极性；刚性管理与柔性管理相结合，既强调了“法”的强制性作用，又发挥了“情”的维系性功能，有助于培训效果达到最优化。在培训后期，天津大学组织各方力量对培训进行“多维立体式”评价，此机制包括主体、客体、时间以及空间四个维度，主体维度包括学生、领导与教师，与之相对应的客体维度为教师与培训项目，时间维度分为一个月、三个月和六个月，空间维度则体现在教学领域和学术领域，各维度之间相互联结所构成的网状立体评价为评估和改进培训效果提供了机制保障。

(二) “送出去”项目的设计及其实施

所谓“送出去”，是指将天津大学教师“送”到国外高校进修，强调多角色、多角度地切身参与到国外高校的教学与管理过程之中。学校每年选拔10名左右在语言基础、教学成果、教学创新以及教学态度等方面表现优异的教师赴美国加州大学洛杉矶分校参加为期六个月的进修学习，要求教师完成英语教学法培训、选修一门专业课程并通过考试、参加各种教学讲座与研讨会。期间，教师以学生的身份注册课程、上课、做实验、写报告和考试；以访问学者的身份与任课教师和助教研讨教学内容、模式和方法；以教学管理者的身份参加各类培训和讲座，与校、院、系的各级教学管理人员讨论交流助教制度、师资培训制度、实验室安全制度以及专业认证等多方面内容。多角色的转变使进修教师充分体验教学与管理的各个方面。

在“送出去”项目实施阶段，为了保障培训质量与效果，天津大学实行“以思想为引领的管理和考核制度”。其一，加强思想建设，坚定政治立场。天津大学专门成立派出教师党支部，要求定期召开民主生活会与党小组学习等，通过学习党的基本理论以及习近平总书记系列讲话精神，引导党员同志强化宗旨意识、坚定理想信念、站稳政治立场，坚决执行党的路线方针政策，以高度的思想自觉和行动自觉，全身投入进修学习中。其二，进修学习与调研课题有效结合。天津大学要求教师以调研课题为基本载体、以团队研讨为基本形式、以学术共同体为基本依托，开展教学评价、实践教学、学生学习效果评价以及教学管理等研究，鼓励教师有效平衡与结合理论学习与实践调研，以辩证与发展的眼光发现理论问题，以问题与需求的导向开展实践调研，以理论指导实践，以实践升华理论。其三，定期汇报与可量化绩效制度。为监督教师的海外学习情况，天津大学要求派出教师每月提交一份学业总结，了解培训进展、学业收获等方面的情况。此外，天津大学设计并制定了可量化的考核指标，包括回国两个月内提交一份教学调研报告；回国一年内发表一篇高水平教学研究论文；以教学进修为主题做学术报告；一年内开设一门全英文或双语课程等。通过考核，保证了派出教师进修质量与效果。

(三) “请进来”与“送出去”取得的成效

自2013年、2015年分别实施“请进来”和“送出去”项目以来，天津大学在教学建设、教学改革以及教学创新等方面实现了突破式发展。实践证明，天津大学国际化教学学术型师资培训项目是教学学术理论在实践中的有益探索，具备优质性和推广性，为突破教学与科研相互对立的“二元观”提供了新思路与新范式。

1. “科教融合”促进“以人为本”

“作为我国新时期高等教育的新本质特征、新系统结构、新组织方式”[9]，“科教融合”在本质上体现了教学与科研相统一的发展理念以及高校外显于办学实践的职能属性；“以人为本”即以学生发展为中心，尊重学生主体精神与地位，关注学生作为利益相关者的利益诉求与表达，在内涵上充分体现了高校内化于自身发展的“育人”属性。以“科教融合”促进“以人为本”，以外在职能属性促进内在根本属性，以现实途径促进目标实现，既符合宏观层面上高校发展的逻辑路径，又具备微观层面上教师群体之于学生群体的合理作用机制，成为引导天津大学教学管理与改革的新型教学理念。“科教融合”促进“以人为本”的教学理念既是天津大学国际化教学学术型师资培训项目助推教师专业化发展的具体体现，又能够为天津大学的“以学生为中心教学”以及创新型人才培养奠定良好的思想基础。

2. “国际化”彰显“天大品格”

在教学学术型师资培训项目促进天津大学教学理念、教学内容以及教学方式等国际化程度不断提高的背景下，以“家国情怀”为核心的“天大品格”尤显其独特的价值与重要性。“家国情怀是中华民族的优秀文化传统，是我国知识分子爱国报国的朴素表达，也是我国大学在人才培养中的重要文化传承”[10]，具有凝聚人心、集聚力量、汇聚智慧的纽带作用。在人才培养规格方面，天津大学既注重全球视野，又强调家国情怀；在课程体系方面，既注重国际比较，又强调思想政治引领与文化品格塑造；在教学理念方面，既注重以学生为中心，又强调历史使命与责任担当；在教学内容方面，既注重国际前沿，又强调民族跨越；在教学方式方面，既注重独立开放平等，又强调团结合作统一。对于天津大学教学建设与改革而言，“国际化”不是目的归宿，而更多地表现为路径选择，以“国际化”彰显“天大品格”，既存在宏观规范的统筹，又具备微观执行的认同，成为天津大学一流人才培养的宗旨与行为实践。

3. “共同体”培养“卓越人才”

“请进来”项目的成班学习与“送出去”项目的成团进修，为教学学术共同体的形成提供了基本条件与契机。教师在自发构建的教学学术共同体中“探寻教学问题、研究教学问题、改变教学方法并重新认识教学、公开教学研究成果供同行教师借鉴之用”[11]，即发现、研究、反思、交流，既为教师个体的专业化成长与发展提供了新平台，又为师资队伍的教学学术型建设与改革提供了新思路。此外，天津大学尝试将教学学术共同体作为人才培养创新的载体形式，以立项跟踪扶持的方式鼓励教师在教学内容与课程体系等方面的创新想法与理念，一方面大幅度提升了教师参与教学改革与创新的主动性与积极性，另一方面为培养“家国情怀、全球视野、创新精神、实践能力”的卓越型人才提供了制度与师资保障。以“共同体”培养“卓越人才”，既保障了学生的学习权益，又提升了教师的教学学术能力，还推进了天津大学的双一流建设，是经得起实践考验的新型人才培养方式。