谢科明

摘 要：当今家庭和学校教育中过分强调孩子的权利而忽略教育者的惩戒权，使教育偏离了正常轨道;从人的本性、教育的本质、从哲学、经济学、伦理学和国内外教育的经验等方面看，实施惩罚教育有其内在的客观依据。本文又以具体案例为例，从法律、制度、原则、学校惩罚教育实施的各个环节等方面，对实施惩罚教育的具体路径作了初步阐述。

关键词：溺爱 恶 社会化 行为成本 法律 德育立交桥 适度 道德践履 爱

近些年，在对“80后”到“00后”这一阶段的教育实践中，伴随着应试教育的压力，伴随着“快乐教育”、“赏识教育”等人本主义教育思潮的兴起，人们在教育中更多地给予人文关怀，贯彻平等意识，坚持以生为本，这可以说是教育理念的巨大进步。

但是，家庭溺爱俨然已成为现在中国对独生子女教育的标志性符号。时不时有青少年离家出走、暴戾反叛、群体斗殴、跳楼自杀、甚至辱杀教师等恶性事件见诸报端，青少年犯罪超全国总数七成，呈暴力化、团伙化趋势，心理脆弱、情商逆商偏低、承挫能力偏低、身体素质明显下降，这就是教育的现实。中国的教育观念中，始终以学生和孩子的权利满足和快乐为中心，使惩罚教育缺乏正确的舆论、文化氛围，所以很难在实践中贯彻。

前不久，在《菁优网》上读到一篇好文《老师不能把你怎样，但外面的世界可以》，文中讲到了一位在奥数上很有才华的中国留英学生假期在一家中餐厅打工的时候，第一天上班就迟到了五分钟，就被解雇了（原来迟到是他在国内的老毛病）。最令他醍醐灌顶的是华人老板的最后忠告：“小伙子，如果我不解雇你，你就不知道外面的世界有多残酷！”确实，家长的过分原谅，老师的容忍，最终会让孩子在外面的世界得不到原谅，并付出更重的代价。

《中国教育版》不久前曾刊载过下面这组数据：在一项面向某地400多名中小学教师问卷调查中，对于“您赞成对违纪学生实施惩戒吗？”选择“赞成”的教师占98.7%;对于“您认为教师有惩戒权吗？”选择“有”的教师占95%。但是，当被问及“学生违纪时，你会实施惩戒吗？”只有26.9%的教師选择了“会”。[1]从这里可以看出，绝大多数老师希望还老师真正的惩戒权。但中国目前的教育环境，是大多数老师在面对严重违纪的学生时，往往不能惩戒。知难而退，明哲保身，或者撒手不管，“多一事不如少一事”，这已成为老师们现实的“次坏选择”。表面上看，这是学生权利的胜利，是家长的胜利，是“以人为本”的胜利，实际上最终受害的仍然是学生，是整个教育的大环境，是整个学校教育、德育的失败。只有适度宽松的实施处罚的文化氛围，才能给老师实施惩戒权以足够的安全感。

如何重新评价惩罚的教育价值以及在现时如何合理地使用惩罚，已经成为广大教师和家长必须直面的重要教育问题和课题。

我认为，还中小学教师必要的惩戒权是教育的必然要求。

辽宁师范大学教育学院院长傅维利认为：教育惩罚难以被认可和采用，是因为其处于各种困境之中，包括道德与舆论困境、文化困境、实施困境和法律困境。[2]由于过分强调学生权利，没有正确理解教育惩罚、没有相关法律保障、没有选择恰当的教育惩罚方式，教育惩罚偶尔异化为体罚或严重伤害学生的形式等等，教育惩罚在现阶段实施起来困难重重，教育已经明显偏离了正常轨道。所以，教育的惩罚手段应该要重新被正视和贯彻实施。

教育惩罚的实施实际上有着客观的理论依据。

首先，从人性角度说，不论是“性善论”还是“性恶论”，实际上都承认，人都会产生各种“恶”行，不论是外在影响还是内在本性。有“恶”行，就应该要得到抑制和纠正，这才符合教育的本质，才能实现人格的塑造这一最高价值。记得在1993年国际华语大专辩论会决赛上，复旦大学代表队在辩题“人性本恶”论点上，首先就把“恶”的概念定位为“人的欲望的无止境扩张”。在教育中，我们姑且可以把“恶”定义为“屡教不改或严重违纪行为”。既然“无止境”的扩张和“屡教不改或严重违纪行为”会带来社会和他人的伤害甚至严重后果，所以，在教育中，必须让不良行为承担相适应的后果，即必须让不良行为付出代价，才能达到遏制恶念、抵制恶行的目的。所以，惩罚就是教育的题中之义了。没有惩罚就没有教育，惩罚本身就是教育的一种手段或者一个环节。

其次，惩罚教育符合教育的本质。教育家雅斯贝尔斯所说：教育是人的灵魂的教育， 而非理性知识的堆积。有灵魂的教育意味着追求无限广阔的精神生活，追求人类永恒的精神价值：智慧、美、真、公正、自由、希望和爱，以及建立与此有关的信仰。质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。[3]所以，教育的本质是完整人格的塑造，是思想修养、道德品质、行为习惯的培养过程。而这一过程本身就要求对学生抑恶扬善，塑造真善美的品格。而恶行恶念的抑制，必须伴随着规范、引导、磨砺、训斥、惩罚，真善美才能得以生根、发芽、结果。布鲁纳认为，惩罚就是通过对学生施以“惩罚物”，以减弱其不良行为的一种强制性纠正，使错误行为得以遏制的“负强化”的过程。所以，这是完全符合教育心理学规律的。

第三，人的本质是一切社会关系的总和。作为本质属性的社会性，只有在社会关系、社会规范中才能生成。人的一生归根到底就是走出狭隘的自我，走向广阔的社会，以完善自我、适应社会、服务他人和社会、改造社会的过程。一味地把个人凌驾于社会之上，一切以自我为中心，是永远也无法适应社会，成就人生的。学校是实施教育的重要场所，当然学校教育中离不开对学生的社会化教育。因此，社会有道德法治，学校有校纪班规。遵守学校的纪律和规章制度则成了学生社会化的起点和基本。学生一旦违反校纪，就会受到处分或者惩罚，最终让学生改正错误并学会主动承担责任，从而明辨是非，提高道德修养。从这个意义上说，惩罚是社会法则的一部分，如若在教育中被剥离，学生的社会化就会存在一定程度的缺失，一旦学生涉世，将对无处不在的责任、规则、制度等无所适从。因此，合理的教育惩罚有利于学生的社会化成长。

第四、教与学、师与生，善与恶、奖与罚本身就是矛盾体，在对立统一中存在并可能转化，从而促成事物的质变。奖赏告诉了学生做什么是值得鼓励和奖励的，是有价值的，即对学生产生了正激励、正强化，但学生难以知道什么不该做，哪些规则不应被逾越。而惩罚则告诉了学生什么不能做且要为此付出相应代价的，但没有告诉学生该做什么。两者在功能上互为补充，相辅相成。因此，只有奖惩结合才能促进学生健康成长，使教育更加完整。正如苏联教育家马卡连柯所言：“凡是必须使用惩罚的地方、凡是使用了惩罚能够有益处的地方，教师就应当使用惩罚。”

有人说，学生是未成年人，“不懂事”，完全是可以通过说理教育的方式进行教育，实现他内心的转化，不必采取硬性惩罚的方式。其实，看了上面的案例，我们就明白，学生并不是“不懂事”，而是在不断挑战老师承受的底线，在侮辱老师的人格尊严，在得寸进尺地欺负老师的善良与包容！对于这样桀骜不驯的顽劣学生，说理教育基本是起不了多大作用的。有一句笑话是这么说的“如果道歉有用，那还要警察干什么！”学生也是社会中的人，有利益诉求、有可能有无止境的欲望需要满足，所以教育过程实质是善念与恶念的博弈过程，恶行如果不受到惩处，孩子将永远不知道其错误所在，而且将会更加嚣张，为所欲为。

第五，从经济学的行为成本学说来看，人是趋利性的动物，任何利益行为只有成本比效益更低，他才会去实施，即收益大于成本的预期是人们行为的基本出发点，也是人类社会行为的首要理性原则。

著名社会学家孙立平认为，造成当前社会道德滑坡的一个重要原因是社会中的种种制度安排使得遵循道德的风险过高，而违反道德行为成本太低，比如假冒伪劣产品泛滥、诚信体系坍塌，腐败现象层出不穷等等。甚至有教育家认为，在学校教育中，学校和老师的过少的惩罚，仅仅通过道德说教或者“以德报怨、情感感化”的方式进行口头教育，使违纪行为没有受到相应的惩处，实际上有变相的纵容恶行之嫌，给违反纪律和道德者以过低的成本，反而助长了恶行，甚至酿成人人效仿的大规模违纪、败坏学风、校风的恶果。比如对待学生舞弊，如果仅仅是简单的说服教育，而不采取相应的严厉的惩治措施，往往反而会起到鼓励学生舞弊的作用。因为所有的学生都知道舞弊是违纪的，是不道德、甚至是违法行为，但是他还是铤而走险故意实施了舞弊，说明他心里还是有正确的是非观、价值观的。但舞弊行为没有得到惩处，使得他的恶行以很低的成本就得到了实现，他就会形成经常舞弊的“路径依赖”，其他学生也可能纷纷效仿。这不仅损害了正常的教育秩序，也损害了教育的公平性，背离了教育的初衷。

马卡连柯曾指出：“不惩罚的办法只是对破坏分子有利，如果学校中没有惩罚，必然使一部分学生失去保障”。[4]“凡需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权力，而且也是一种义务。”[5]

第六、传统文化和国外的借鉴。甲骨文的“教”字是个会意字，其右是一只手拿了一条教鞭（或是棍子），左下方是个“子”（小孩），“子”上面的两个叉是被教鞭抽打的象征性符号，其形象表现为：儿童在棍棒體罚的警戒下，教下一代尽“孝”。东汉许慎《说文解字》将其释为“上所施，下所效也.”，意即我们今天所说的“教育”。所以，惩罚是“教”的题中之义。

日本、美国、韩国、新加坡以及欧洲许多国家都是有法律规定，允许老师实行体罚。日本、新加坡对于体罚的解释是：如果一个人在成长过程中不能承受羞辱、谩骂、误解、威胁、殴打，不能对自己所作出的行为承担必需的代价，那么他将不能成人，将来一定是社会的负担，那就是教育的失败。

美国小学及幼儿园也都使用“time-out”来（意思是“淘汰出局”）惩罚，隔离犯错的孩子， 剥夺其玩游戏，玩玩具，听故事等权利。中学大学对学生的违纪行为也有具体而严格的详细处罚规定。这些都可以作为教育手段加以借鉴。

惩罚教育的实施是一个系统工程，需要制度、法律、文化、学校施教者、社会、家庭各方面的配合实施。

第一，法律依据。《中华人民共和国义务教育法》第十六条规定“禁止体罚学生”;《中华人民共和国教师法》第三十七条规定“体罚学生，经教育不改的”“品行不良、侮辱学生的”，“影响恶劣的”，要给予教师“行政处分或者解聘”;“情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任”。这些都是对教师不能实施惩罚或者体罚的强制性规定，并没有相应的法律法规规定可不可以对学生进行其它处罚。无法可依成为了教育惩罚实施的最大困境。

《未成年人保护法》第四十八条也明确规定：“学校、幼儿园、托儿所的人对未成年学生或儿童实施体罚或变相体罚，情节严重的，由所在单位或上级机关给予行政处分”。从该法律条文来看，对未成年人不可以进行体罚。那么可不可以进行其它惩罚呢？没有法律条文规定：违反校规应该给予惩罚。这就造成了当今的教育惩罚处于法律的灰色地带，亟须更细致明确的法律法规为教育提供依据和保障。国家和有关部门应当为教育惩罚立法，明确合法教育惩罚的概念、厘清合法教育惩罚的具体形式、种类、必须遵守的原则和界限等，使教育惩罚合法化，有法可依。

第二、规章制度是教育惩罚实施的指导和具体规定。学校对于严重违纪者，一般有警告、严重警告、记过、留校察看、勒令退学及开除学籍等形式的处罚。但实际教育中的一些较轻微的违纪，或者屡教不改的违规行为并没有细致规定。为避免教育处罚特别是体罚缺乏相应标准而被滥用，教育管理部门和学校必须对惩罚权做出更细致的规定，比如处罚形式的规定，可以罚站、劳动、多运动、多做作业、值日、写检讨、赔礼道歉，适度的剥夺上课权利，其它记入档案的处分等等。

英国、韩国、新加坡等国和中国台湾等地，对教师实施体罚均有详细而严格的规定，如规定教师绝对不能用手段直接对学生进行体罚，实施体罚要避开其他学生，要有其他教师在场，准许使用长度不超过100厘米，厚度不超过1厘米的戒尺，如对女学生打小腿5下，男生10下，以不在学生身上留下伤痕为准，受罚学生有权提出以其他方式代替体罚等等。

第三、处罚机制和德育教育系统化体系建设必须完善。雅礼中学曾提出和实施了《构建德育体系“立交桥”》的省级特色德育课题。我们可以在原有课题体系的基础上，加入完善具体细致的惩罚制度和实施办法。

可以从学校文化建设入手，确立学校自身管理的文化概念。学校、教师、学生、家长对教育惩罚保持较为一致的观念，加强家校合作，共同创建沟通平台，特别是让家长清楚学校对教育惩罚的内容、形式、权责等规定，形成教育合力。

学校还应完善德育管理机构的建设，在垂直管理模式，校长——分管副校长——教育处——年级组——班级——教师——学生中，实行条块结合，纵横联系，协调统一。从横向上，通过年级组建设、班级建设、课堂教学、课外活动、校园文化、社团活动、团委工作、学生会、志愿服务、家长会等，不断强化落实校纪班规，使德育管理走向规范、系统、有序，并从中貫彻惩罚教育。

第四、坚持适度原则

教师惩罚的“度”到底在哪里？有些人认为，应“以不伤害学生的自尊心”为原则。对此，我不敢苟同。

一般来说，教育者或教育集体有意施加的足以影响受教育者生理、物质或精神需要满足程度的举措都可称之为惩罚。由此可将惩罚分为生理性惩罚、物质性惩罚和精神性惩罚三类。常见的精神性惩罚有：使用否定性语言单独或当众进行斥责、批评或漫骂，使之形成不良的情感体验;责令其公开检讨或道歉，以降低其在群体中的地位或声誉;将其单独滞留于某一特定空间或故意不予理睬，以阻断或减少与其他人或群体交往的机会;给予警告、处分、留校察看、开除学籍等处分，以取消或限制其获得荣誉、地位、管理权限以及实现自我发展的机会等等。[6]所以，惩罚的本质和原理就是让学生体验到不愉快而达到教育目的。故没有诸如“快乐惩罚”之类的惩罚。所以，我认为，对违纪者一定程度上受到自尊心的伤害，是必需的，如果没有身体上的痛感和心理上、精神上的自尊心的损害，那就不是真正的惩罚了。

至于什么是“适度”的惩罚，我觉得，应以学生体现出来的悔过的情感是否真心实意，是否“幡然醒悟”、“痛改前非”、“悔恨不已”、“泪流满面”、是否有真诚道歉和实际行动承担责任等等作为依据。当然，教育是一项复杂的育人过程，不同的事件、不同的个体，不同的施教者和受教者在不同的时间、氛围、情境中，实施处罚的“度”肯定是不同的，不可能有统一的、所谓的一样的量的惩罚“标准”。所以，这一“适度原则”也只能根据事件的大小和具体实情酌情参考处理。

第五、知、情、意、行相互贯通实施道德处罚和道德教育。

一个人的品德是由知、情、意、行四个心理要素构成。德育就是培养学生的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为的过程。一般说，知是情的基础，情又影响知的提高，行是知、情、意的外部表现，知是行的先导，行是知的目的。因此，我们实施德育要知行统一，晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒。

一般情况下，德育教育往往先从道德认知开始，对学生进行说理教育。但是，我认为，由于中学生社会阅历浅，知识面窄，幼稚天真，难以理解某些道德要求所蕴含的深刻内涵，难以估量自己的不良行为产生的严重后果，或者，还没有持续稳定的坚持某种道德行为的情感体验和意志力，所以，对于他们，特别是那种屡教不改的违纪学生，不妨先从“行”即“道德实践”开始，通过实实在在的践行，甚至惩罚，形成强化，让他们形成基本的道德认知。最终实现道德观念内化于心、外化于行的目的。

道德行为的发生，是靠“道德践履”来实现的。道德智商实际上是情商，情商与智商最大的不同就是：情商是要靠具体的情感体验才能获得的，而不是空洞的说教实现的。纯粹的苦口婆心的道德说教不起作用的情况下，还不如直接通过“道德实践”，即“导之以行”的方式使其获得“道德认知”。古语“棍棒底下出孝子”一定意义上就符合这一原理。

第六、以爱为根本。

实施惩罚教育的前提是教育者对受教育者有深情的关爱，并有着严格的职业道德遵循。如果过分依赖老师的强权和所谓的“师道尊严”，而缺少教育者和受教育者在平等的气氛中的对话、协商、共同参与和爱，惩罚教育就会偏离正确的轨道。以爱为根本的惩罚就体现了“打是亲，骂是爱”这个生活中的常理。

马卡连柯认为，惩罚应建立在对学生个性和人格的尊重的基础之上。他指出：“我的基本原则永远是尽可能多地要求一个人，也尽可能多地尊重一个人。”他认为：“对我们所不尊重的人，我们不能提出更多的要求。当我们对一个人提出很多要求的时候，在这种要求里也就包含着我们对这个人的尊重。”[7]

总之，教育惩罚的实施是符合教育规律的内在手段，但不应是主要的或者首选的教育手段，它只是其他教育策略的补充。教师要始终胸怀宽广，不带偏见，以宽容之心对待学生犯错，以仁爱之心理解学生行为，以发展的眼光审视孩子的将来，坚持惩戒与尊重相结合，惩戒与说服教育相结合，宽与严相结合，爱与罚相结合，才能让教育真正符合教育规律，符合学生身心发展规律，为培养新一代对社会有用之才而作出应有贡献。

参考文献：

[1]新浪网.别再对教育惩戒权避而不谈.2016.11.3.

[2]傅维利著.论教育中的惩罚.2012.6.

[3]（德）卡尔*雅思贝尔斯著.什么是教育.邹进译.北京：生活、读书、新知.1991.3.4.

[4]戴本博.外国教育史（下）[M].北京：人民教育出版社，1990.246.

[5]马卡连柯教育文集[M].北京：人民教育出版社，1985.59.

[6]傅维利.论教育中的惩罚.2012.6.

[7]檀传宝.论惩罚的教育意义及其实现[J].中国教育学刊，2004（2）：95-96.