钱永昌

摘 要：“知识本位”的复习教学关注的仅仅是解题能力、碎片化的知识，特征是学生在复习中处于被动地位。“素养本位”的复习教学更多的是关注解决真实问题的能力、形成系统的知识结构和学生能动学习。“素养本位”的复习教学要求教师创设真实的实验或生活情境，代替单纯理想化的习题情境，要求尊重学生的选择性、差异性，创设条件让学生通过协作、交流和探究开展能动学习，要求教师从学生的视角整合知识的体系和脉络，促进学生知识结构体系的构建。本文以“密度的测定”“电学实验复习”两节复习教学为例，从目标定位、教学关注点和教学组织方式三个方面分析“素养本位”的初中物理复习教学。

关键词：素养本位；初中物理；复习课教学

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2018）11-0070-3

近日，笔者参加教学研讨活动，听了“密度的测定”“电学实验”两节复习课。第一节课A老师围绕密度测量，首先利用微视频复习固体和液体密度测量的基本方法，然后从使用天平和量筒的常规测量习题引申到无量筒测密度的习题，再到无量筒、无砝码测量金属挂饰密度的习题，最后研究无量筒测液体密度的习题。让学生根据学案的步骤完成缺失的实验设计步骤，并写出测量公式。整个教学过程，围绕密度测量习题逐步引导，运用变式练习，最后巩固密度测量的不同思路和方法。第二节课B老师通过对比三个使用伏安法的电学实验：探究影响电流的因素、电阻测量和电功率测量。通过习题总结归纳电学实验需要注意的问题，包括连接电路、如何选择器材和控制变量、如何减小实验误差等。通过练习对比、现场演示操作等提高学生电学实验的解题能力。课堂上教师精心预设，围绕典型习题编制学案，讲解启发，由浅入深，不断挖掘知识深度，学生上课也尽量配合，听讲、回答基本流利，算得上传统复习课中的“好课”。但是总体来看仍属“知识本位”型教学，尚未走向“素养本位”的教学。

下面以这两节课教学为例谈谈导向学科核心素养的物理复习课教学设计。

1 复习课的教学目标的定位——从提高解题能力向培养解决问题能力过渡

这两节复习课的设计特点都以典型习题为载体，让学生在题设情境下，分析和求解问题。让学生形成一定的思维定向，并通过适当的变式提高解题的应变能力。然而，“素养本位”的复习教学目标的定位不仅仅只是提高学生的解题能力，还要培养学生的好奇心、求知欲，提高学生合作互动的能力以及提出问题的能力等，这些都要求学生不仅仅只是面对习题，而应该面对真实的问题情境。

第一节课可以设置真实的密度测量的任务，让不同小组完成不同物体密度测量的实验。学生可以利用不同的实验仪器测量大小不同的固体和液体的密度。例如，测定一个较大的石块的密度，就无法利用量筒测定它的体积。此时，学生就会考虑到利用测定它浸没水中时的浮力来测定它排开水的体积。当然也可以利用等效法，标记出石块浸没后液面的变化。通过测定相应变化的水的体积，然后等效为石块的体积。

第二节课可以设置几种不同测量任务的真实情境。学生首先完成设计与电路连接，在连接电路时必然会遇到各种各样的问题，在解决实际问题中可以提高学生解决问题的能力。教师也可以在测量对象上设置一些新颖的情境，如往常都是测量10 Ω左右的电阻，复习课时给定的待测电阻可以是150 Ω。往常是测定小灯泡的额定功率，复习时改为测定二极管的伏安特性曲线。这样让学生面对新颖、有挑战性的任务，可以激发他们的深度思考，培养他们解决问题的能力。

复习课中教师不愿采用真实的实验任务开展教学的主要障碍首先是观念问题，多数教师认为复习课引入实验，教学效率低下，担心完不成复习任务；其次是教学把控的难度问题，担心生成的问题太多，课堂难以掌控；还有是态度问题，认为复习课还要准备那么多器材，嫌麻烦。归根到底是没有意识到学科能力活动才是提高学生核心素养的重要途径。真实的活动情境是复杂的、不确定的，学生在真实情境的问题解决过程中应用科学方法，既锻炼了科学思维，又提高了创新素养。

2 复习课的教学关注点——从巩固碎片化的知识到构建有机联系的知识体系

复习课围绕习题展开很容易使得知识点逐个过关，分类巩固。学生的思路不是连贯的，而是被习题问题牵着鼻子走，由一个问题跳到下一个问题。有时老师也会适当归纳，但是要将一个个孤立的知识点串在一起十分困难。

第一节课A老师围绕密度测量，首先解决用常规方法测密度的习题，接着让学生面对缺天平、用测力计测密度的习题；然后解决没有量筒、有天平测密度的习题。习题设置有所递进，可是学生在习题求解中无法领悟老师的良苦用心。从学生的角度看，问题之间并没有内在的线索，这样很难让学生形成有结构的知识体系。本节建议先从密度公式入手，测量某物质的密度就需要测量该物质的质量和体积。自然联想到测量质量的工具是天平，测量体积的工具是量筒。然后设置实际情境，如测量一个石块或蜡块的密度，讓学生在解决问题的过程中自然而然地遇到困难，即石块无法直接放入量筒、蜡块漂浮于水面，都无法直接测出体积，于是需要应用等效法、捆绑法、按压法等途径测量物块的体积。此外，还可以限制实验条件，如无天平或者无量筒，在学生克服困难、迂回前进的过程中自然引出间接测量密度的方法。这些方法都是发散性的，开放而多元。学生必须调动先前学过的知识进行分析、归纳、推理、论证，然后予以解决。这样拓展开来，方法一、方法二、方法三等是有内在联系的，它们都是围绕同一问题的不同思路而已。甚至在解决密度测量过程中总结出的转化方法还可以上升到实验思想方法，可以迁移到其他物理量的测量。

第二节课的B老师也存在类似的问题。建议把问题融入实际电学实验测量情境中，通过科学探究的过程将实验设计、连接电路、故障分析、数据处理、推理论证等相关问题串成有机联系的知识体系。实际教学中笔者首先让学生思考实验设计需要系统考虑的几个要点，如科学性、安全性、准确性、便捷性等。让学生在这个框架下对真实的问题情境：“设计一个测量阻值约为150 Ω的待测电阻的电路”，有的放矢地开展电路设计的讨论与优化。学生有不同的想法，甚至不可行的思路，教师也不急于马上纠正，只要不违背安全性原则，都可以鼓励学生大胆尝试。例如，有的学生设计利用常规的伏安法测这个电阻时，直到发现常规的电流表几乎不偏转，才意识到电流表量程太大的问题。其实，这种尝试错误的经历也是一种重要的学习体验，不可简单略过。笔者进一步启发：如果实验室无法提供量程更小的电流表，但是可以多提供一个电阻箱和一个电压表，能否重新设计实验电路呢？经过讨论交流，有学生想到用电压表和已知电阻代替电流表间接测量电流的方法。此后，他们在实际测量过程中还会遇到电压表的连接、电阻箱电阻的选择、滑动变阻器的使用以及电路故障判断与分析等问题，学生在解决一个个的实际问题中，获得知识，提高能力。

探究的过程就是不断寻找知识间的联系，从而为构建有机的知识体系、形成物理观念奠定坚实的基础。因此，教师在复习教学中“要见树，更要见森林”，在探究活动中建构知识，在大概念的视角下统整知识，在系统应用中逐步形成物理观念。

3 复习课的教学组织方式——从学生跟着老师走到还时间和舞台给学生

这两节课的总体印象就是所有的学生都被习题牵着鼻子走。学生很少有自由思考和提出独立见解的时间和空间，课堂的生成很少。习题的答案又是固定和标准化的，答题程序也是有固定的套路。这样的教学对于多数学生只是起到巩固知识的作用，几乎起不到启迪思维、促进迁移创新的作用。

复习教学的关键在于展示解决问题的真实情境，针对学生认知的关键环节，引导学生深度学习，促进新知识和思维结构的形成。这就要求教师必须尊重学生的主体地位，把足够的时间和空间还给学生，让学生围绕具有挑战性的学习任务，通过自主学习、协作学习和探究学习实现积极参与、体验成功且有意义的学习过程。

要发挥学生的主体作用，就不可以只是让学生跟着老师的教学安排齐步走，而应该通过开放性的问题，让学生独立思考，提出不同的解决方案，通过交流分享，相互启迪。教师在教学中要尊重学生的智慧，让学生在教学参与中不断生成。教师在教学中也要善于倾听学生的声音，关注到学生的认知起点，开展有针对性的教学。

笔者尝试过先将探究实验引入的复习教学，设置有挑战性的学习任务，激发学生在自主解决任务中总结物理知识和方法。学生在问题解决过程中自然而然地生成诸如“如何设计电路”“怎么快速判断电路连接故障”等有价值的问题。学生通过小组合作，交流讨论，师生互动予以逐步解决。这样的复习教学，学生是不断地被生成的真实的问题引领，在自主解决问题过程中，思维得到训练，能力得到提升。自然生成的问题，对学生更有吸引力，更能激发学生的好奇心，全班学生都热情地投入到问题的研究中。学生的探究欲望不断地被激发，复习效果十分不错。

还时间和舞台给学生，并非教师在课堂上可以放任不管，而是对教师提出了更高的要求。首先，教師要在设置有梯度和挑战性的真实的问题情境上下功夫。其次，教师要善于观察和发现学生在探究过程中闪现出来的价值，值得交流讨论的问题，适时抛给学生，组织学生讨论分享，相互启迪。教学过程要积极倾听、平等交流，尊重学生的选择和个性化学习需求。引导学生围绕各自感兴趣的问题开展独立或合作的思考或实验活动，尝试灵活用学科知识和探究方法寻找解决问题的办法，最后通过分享的平台实现知识共享，提高学习效益，提升科学探究素养。

总之“素养本位”的复习教学不能仅仅通过讲题和解题来实现，需要通过解决实际问题的过程来锻炼科学思维，培育创新素养；通过构建有机联系的知识体系，为形成物理观念奠定基础；通过变革复习课的教学组织形式提升学生的科学探究素养。

（栏目编辑 张正严）