肖 朗 李宇亮

(浙江大学 教育学院,浙江 杭州 310028)

一、导言：从培根关于青年教育的“信稿”说起

长期以来,关于弗兰西斯·培根(Francis Bacon,1561—1626)在教育史上的地位可谓早已“盖棺论定”,因为国内外学界普遍认为尽管培根并非教育家,其著作也较少直接论述教育问题,但其教育思想对近代教育乃至后世教育的发展却有着十分深远的影响。以此认识为基础,学界对培根的研究集中在以下两个方面：一是培根的哲学及教育哲学,国内外学者以《新工具》及《新大西岛》中的哲学和科学思想为主要依据,论述培根哲学的本体论、认识论和方法论的唯物主义性质,并视之为后世经验主义教育或科学教育思想的滥觞;二是培根论述各种教育问题的其他思想,这些零散的教育思想被归纳为培根的学问观、教学法和道德教育观等,而学者们在论述培根的这些教育思想时多取材于《培根论说文集》和《学术的进展》中的相关内容。

然而,几乎被学界所遗忘的是早在1600年前后培根曾写信给时任伊顿公学校长的亨利·萨维尔(Henry Savile),正面阐述自己对青年教育的看法,这便是信稿《致亨利·萨维尔爵士：论理性能力的提高》(后文简称“信稿”)①“信稿”被收入 Spedding J.,Ellis R.L.&Heath D.D.(eds.),The Works of Francis Bacon：Vol.7,London：Longman&Co.,1857-1874。目前对信稿最为详尽的注释参见 Vickers B.(ed.),Francis Bacon：The Major Works,Oxford：Oxford University Press,2008。本文对信稿的解读主要以该书为参照。。英国著名教育史学家博伊德(W.Boyd)和金(E.J.King)曾注意到这份文献,但只是简要介绍了信稿的内容[1]234,而事实上这些内容奠定了日后《学术的进展》一书的主体框架。培根在“信稿”中开宗明义地指出青年教育问题分为两个部分：其一是“将青年导向德性”,其二是青年“理性能力的提高”。他本欲在“信稿”中专论第二部分,但在围绕第一部分论述了青年的身体与意志的可塑性后,关于第二部分只留下了零碎的笔记。培根后来将这些内容整合到《学术的进展》中时未再专门讨论青年教育,但这并不意味着他遗忘了这一问题。本文以“信稿”的内容为主要线索,通过对培根《学术的进展》《论学术的发展及价值》②《论学术的发展及价值》(De Augumentis Scientiarum Libri)一书出版于1623年,该书系1605年出版的英文版《学术的进展》的拉丁文译本,对后者的许多内容做了重大修改,因而反映了培根思想成熟时期的观点。及《培根论说文集》等相关著作的解读,力图表明培根不仅对“将青年导向德性”这一主题进行了较为系统的论述,而且主要以欧洲人文主义思想传统和官能心理学作为其理论依托和分析视角。为此,本文拟从培根青年教育思想产生的历史背景、培根关于青年的基本看法、“将青年导向德性”的教育途径和方法、培根青年教育思想的主要特征及贡献等四个方面尝试对培根的青年教育思想进行探索,重新梳理和评析这位历史伟人留下的重要思想遗产③在国内学者中,余丽嫦曾将青年放置在培根道德哲学思想的整体框架中加以审视,但语焉不详(参见余丽嫦《培根及其哲学》,人民出版社1997年版);夏慧专门探讨了培根的道德教育思想,但并未从青年教育的角度出发(参见夏慧《培根德育思想研究》,武汉大学2006年硕士学位论文);戴本博曾关注培根《论青年与老年》一文的教育价值,但未将培根关于青年的论述与其道德哲学联系起来(参见戴本博《培根论科学和教育》,载《安徽师范大学学报(哲学社会科学版)》1985年第3期,第121-122页);姜文闵、刘海英注意到培根关于诗歌、道德哲学与政治学不适合青年阅读的告诫,但均未就此进行任何引申(参见姜文闵《培根的所罗门及其教育思想》,载《河北师范大学学报(哲学社会科学版)》1990年第 3期,第 81-88页;刘海英《论培根的社会历史观》,上海师范大学2005年硕士学位论文)。总体而言,国内学界对培根的青年教育思想尚未予以足够的重视和充分的研讨。。

二、培根青年教育思想产生的历史背景

(一)欧洲人文主义的思想传统

作为文艺复兴时期的思想家,培根对青年教育特别是其道德教育的思考很大程度上借鉴了古希腊罗马的人文主义思想传统,特别是亚里士多德和西塞罗等人的观点。亚里士多德主要从教育与城邦关系的角度来论述青年教育的问题,强调“立法者最应关心的事情是青少年的教育”[2]271,因为城邦公民从小必须通过接受教育来适应其政体的特征和生活方式。同时,他认为青年最重要的特征是激情与欲望旺盛且难以自控,所以青年的道德教育要在法律指导下进行,从而形成良好的习惯,而且在其成年后还要继续致力于良好习惯的养成[3]313。亚里士多德的道德哲学著作在13世纪被翻译成拉丁文后即用于教学,文艺复兴时期又受到人文主义者的青睐,可以说培根的道德哲学论述在很多情况下是直接以亚里士多德的思想为理论基础的。

与亚里士多德不同,身处罗马共和国末期的西塞罗并未从国家的角度对年轻一代的教育进行整体规划,但他明确指出当时学习演说之术的人大都为“渴望成名的青年”[4]316,认为演讲术的学习者应是已接受过文法教育的学生[5]80,理想的演说家应将雄辩与哲学相结合。关于哲学的教育作用,西塞罗继承了苏格拉底和柏拉图的思想传统,在《图斯库鲁姆谈话录》中首次提出“心灵的培养”(cultura animi)这一教育命题[6]196,并将人的心灵比喻为土地,哲学学习则是对土地的耕耘,它能除去恶行并播撒善的种子,收获德性的果实。在为罗马年轻一代所写的《论义务》这本有关义利之争的名著中,西塞罗阐释了智慧、公正、慷慨、勇敢、节制等品德,并特别说明年轻人的义务是接受老年人富有智慧的教导,控制情欲并在身心两方面进行吃苦和忍耐的训练,以及时刻谨记节制和谦逊;他还提到年轻人谋求名誉的几种途径(包括法庭演说和政治演说)[7]375-376,408-412。培根道德哲学思想中“团体的善”优于“个人的善”的观点在一定程度上又反映了西塞罗的古典共和主义思想[8]221-222,“心灵的培养”则被培根用作其道德哲学实践部分的拉丁文标题。

(二)官能心理学的分析视角

在西方教育思想史的谱系中,“教育心理学化”的主张由裴斯泰洛齐于19世纪初正式提出,但早在古希腊,亚里士多德就曾尝试从心理学的视角来分析教育问题,他对受教育者的年龄分期与每一年龄阶段的教育安排即以其关于人类灵魂的本质规定为基础。“亚里士多德的心理学说并没有从后来流行的客观物体的角度去解释灵魂,而是直接采用‘功能’这一术语描述灵魂”[9]148,这种处理方式使亚里士多德的《论灵魂》成为后世官能心理学的奠基之作。就其对教育的影响而言,官能心理学此后经历了两次重要的发展：其一是斯多亚学派将激情视为灵魂的疾病并将哲学视为对灵魂的治疗的观点[10]244245,在以雄辩与哲学的结合为教育的主要特征的古罗马时代,这种观点直接影响了西塞罗、普鲁塔克等教育思想家,并在文艺复兴时期普遍流行;其二是奥古斯丁在《论三位一体》中确定下来的三分法：他从众多心理官能中选择记忆、意志和理解作为统一于人类灵魂的三种官能,并将意志作为统摄所有灵魂活动的官能,这种灵魂官能说后来为夸美纽斯所继承。

从总体上看,培根的官能心理学以亚里士多德的灵魂论为基础,同时也受到斯多亚学派和奥古斯丁的影响。他在《学术的进展》中将灵魂或心理的官能分为六种,其中理解和推理与理性相关,意志、欲望和情感与道德相关,而想象则介乎理性和道德之间,这种划分继承了亚里士多德关于灵魂的认识功能与意志功能的二分法,并同样承认想象的中介地位,但与亚里士多德的不同之处在于：(1)培根接受了斯多亚学派的观点,将情感或激情视为心灵的疾病,这就使“将青年导向德性”的问题被置于治疗心灵疾病以保持心灵健康的官能心理学的分析视角之下,这样的教育分析理路迥异于以道德认知为主导的古希腊德育思想传统。(2)培根将意志作为独立的道德官能,这一界定既区别于亚里士多德,也区别于斯多亚学派,而是直接受到奥古斯丁的影响[11]。这种影响在消极层面上的体现,是他在讨论“心灵的治疗”时为宗教留下一席之地;但就其积极层面而言,这使培根在思考青年德育问题时直接以意志为核心。他在“信稿”中写道：“至于人的意志,它是最容易得到管控和改变的,能够治疗并改变它的药方也最多。”[12]Ⅶ,100随后他列举了多种能够改变意志的“药方”,它们实际上均为“将青年导向德性”的具体途径和方法。此外,培根的官能心理学还吸收了古典修辞学的若干思想资源,如亚里士多德《修辞学》中有关青年的描写便为培根分析青年心理官能与行为特征提供了直接参考;更为重要的是,借助古典修辞学的思想资源,在培根那里对青年的道德说教被转换为通过调动青年的想象以增强其道德判断,进而对其意志施加影响的心理干预过程。总之,培根通过官能心理学的分析视角,将青年的道德认知与道德情感、道德意志以及道德行为整合到一个综合的思想体系之中,从而使他的青年教育思想呈现出崭新的面貌和特征。

(三)耶稣会学院教育的启发

培根是一位信奉新教的大思想家,但他多次对文艺复兴时期欧洲天主教耶稣会表示赞赏。在《学术的进展》中他写道：“古代的这种优良传统(笔者按,指教育与法律并重的传统)在后代的耶稣会士派的学校中得到一定程度的复兴。这个教派的学者,由于过于迷信,让人生出‘愈精愈糟’的感觉;但是在教育方面或其他学问道德方面,令我想起阿格西劳斯对他的敌手法纳巴祖所说的话,‘您确是善良之辈,可惜不能为我所用’。”①阿格劳斯这句话的原文是“Talis quum sis,utinam noster esses”,《崇学论》将之译为“君诚良善,惜非吾党”(见[英]弗兰西斯·培根《崇学论》,商务印书馆1938年版,第16页),《西方教育史》的中译本翻译为“他们很好,但愿他们站在我们一边”(见[英]博伊德、金《西方教育史》,任宝祥、吴元训主译,人民教育出版社 1985年版,第 205页)。[13]15培根之所以称赞耶稣会的教育,一方面是因为耶稣会致力于当时欧洲的高等教育,它所创办的学院重视改进教学方法,采用课堂辩论、课外文艺表演等活动来激发青年学生的学习积极性,美国教育史学家格莱夫斯(F.P.Graves)认为良好的教学法和优秀的教师是“耶稣会高等学校最称特色的地方”[14]322,宗教史学家穆尔(G.F.Moore)也把耶稣会士誉为“欧洲天主教国家中的教育改革家”[15]274。另一方面,也与耶稣会学院重视青年的道德教育密不可分。众所周知,这一时期欧洲的初等教育和中等教育极其落后,青少年的教育以家庭教育为主,这对他们形成集体和社会意识非常不利;高等教育在中世纪大学的基础上虽有了长足的发展,但规模十分有限,而耶稣会学院则遍布法国、意大利、西班牙、葡萄牙等天主教占主导地位的国家和地区。耶稣会创始人依纳爵·罗耀拉(I.Loyola)在1556年曾令其助手致信西班牙国王菲利普二世解释耶稣会致力于教育活动的原因,信中明确写道：“基督教和整个世界的所有福祉均依赖对青年恰当的教育”[16]209。概括地说,耶稣会学院有以下几个特征与青年教育特别是其道德教育密切相关：(1)仿照巴黎大学的模式,耶稣会学院采取膳宿制,学院由师生共同组成,由此形成的集体教育较之以博洛尼亚大学为代表的意大利高等教育模式拥有独特的优势[17]31,而且耶稣会学院的师生朝夕相处,彼此之间以砥砺品德为重。(2)耶稣会学院教育以分级教学为基本形式,并以学习科目为标准分为低级部和高级部,通常情况下对每一年级的学生均实施独特的竞赛奖励制度,相邻年级之间、同一年级学生内部获得荣誉头衔者与未获头衔者之间普遍存在竞争。(3)在耶稣会学院无论是在教堂、课堂、饭堂,还是在娱乐场所,学生始终处于被监管的状态[18]378,纪律检查员(praefect)、助教(bidelli)、级长(publicum censorem)都有直接监督学生的权力,未来将成为修会成员的学生即使访问其他年级的同学,往返也须结伴而行,他们与修会外就读学生的交流必须遵守相关规定;修会外就读学生也被要求谨慎交友,择善而从。这种教育环境及氛围契合耶稣会教育所倡导的“德才兼备”的人才培养目标,有助于约束并塑造学生的行为举止,耶稣会学院遂在一定程度上成为培根心目中开展青年教育的理想模式。

三、培根关于青年的基本看法

从比较的角度来看,古代中国教育家相对重视并关注儿童及其教育问题,而古代希腊和罗马的教育家更多讨论的是青年及其教育问题[19]26。古希腊流行的年龄阶段划分一般以7年为单位[20]34,亚里士多德在《政治学》中便表示认可这种年龄阶段的划分方法,将 14岁至21岁划定为“青年期”[2]269。古罗马人对年龄的划分虽看法不一,但许多思想家结合教育问题,认为儿童一般从14岁开始经历青春期的变化,早期基督教教父思想家也认可这一点[20]11-12。在培根所生活的时代,一般来说“童年与青少年,童年、青少年与青年的界限仍然模糊不清。人们尚没有‘青少年’的概念”[21]43。这决定了培根不可能对青年的年龄段进行明确界定,但作为文艺复兴时期的思想家,他基本接受了古希腊罗马以来关于青年年龄段的传统观点。此外,在欧洲人文主义思想传统中,关于青年的讨论通常与政治生活相联系,而在这种语境中青年多半被用来与老年人进行对比①亚里士多德在《政治学》中讨论城邦的统治者与被统治者的关系时说：“自然本性……使得同一种属的人之中一些较为年轻,而另一些较为年长,从而让其中一些人适合于被统治而另一些人适合于统治。”(苗力田主编《亚里士多德全集》第9卷,中国人民大学出版社2011年版,第258页)西塞罗关于不同年龄者所承担义务的讨论将年轻人与老年人相对比,普鲁塔克在论述老年人是否应参与公共事务这一问题时同样触及青年与老年人的关系。“依年龄将社会划分为‘年轻人’和‘年老者’两个阶层的做法大概远远早于罗马本身的历史,甚至可以追溯至远古的印欧史前时期。”(马鲁《古典教育史(罗马卷)》,王晓侠等译,华东师范大学出版社2017年版,第 155页)。培根同样继承了这一传统,常把青年与老年人对比起来论述,特别在《论青年与老年》一文和《生与死的历史》(Historia Vitae et Mortis)一书中,以亚里士多德《修辞学》第二卷中的相关论述和普鲁塔克《老年人是否应参与公共事务》一文为主要参考,从道德、政治和认知三个层面对青年的心理和行为特征做了概述。

《论青年与老年》中有两句话可视为培根对青年的总体看法：“在道德方面也许青年人较为优越,如在世情方面老年人较为优越一样……年岁多的益处是在乎理解的能力而不在乎意志与感情方面的德性的。”[22]155156可见,青年的优势表现为在道德修养方面有较大的潜力和发展空间。具体而言,相比老年人,“青年谦虚且有羞耻感”,“年轻人友好且有同情心”,“青年有可嘉的仿效与竞争心”而不是嫉妒,“由于热情和缺乏对邪恶的体验,青年倾心于宗教和虔诚”,“年轻人的期望是殷切的”,“青年心胸开阔、慷慨、博爱”,“青年自信且充满希望”,“年轻人温和易服从”,“青年坦率真诚”,“青年渴望伟大的事物”,“年轻人重视当下”而不是偏好过去[12]Ⅴ,319-320,等等。

但培根指出在处理公共事务或政治事务方面,青年则不如老年人。他举例道：“青年人在执行或经营某事的时候,常常包揽的比所能办到的多,所激起的比所能平伏的多;一下就飞到目的上去,而不顾虑手段和程度;荒荒唐唐地追逐某种偶然遇见的主义;轻于革新,而革新这种举动是会引起新的不便来的;在起始就用极端的补救之法;并且(这是把一切的错误加重一倍的)不肯承认或挽救错误,就好像一匹训练不足的马一样,既不肯停,也不肯转。”[22]155这样的行为方式在政治生活中无疑是非常危险的,因而培根提出青年与老年人在政治生活中需要相互弥补、各取所长,他特别强调：“在年老的人做事的时候,年轻的人可以学习。”[22]155这实际上是参考了普鲁塔克的意见,因为后者基于相似的考虑认为老年人必须参与公共事务[23]1448。

与道德可塑性和政治幼稚性相关的,是青年在认知方面的不成熟。培根指出：“青年的发明力是比老年人的活泼;而且想象力也比较容易注入他们的脑筋,并且好像更是若有神助似的。”[22]154但“青年人较适于发明而不适于判断;较适于执行而不适于议论;较适于新的计划而不适于惯行的事务”[22]154。与之相对,老年人虽在言辞或思维方面不甚敏捷,但其判断力强。

综上可见,如同在亚里士多德和普鲁塔克那里一样,青年及其教育问题在培根那里具有强烈的政治色彩。培根在《学术的进展》中还列举了关苏格拉底和老加图的两个典故：苏格拉底因自比“牛虻”的教育活动而受到指控,因为他“削弱了年轻人对他们国家、法律和风俗习惯应有的尊崇”[13]8;而监察官老加图因视希腊教师为洪水猛兽而说服元老院对其进行驱逐,“免得他(笔者按,指希腊教师卡涅阿德斯)污染和迷惑年轻人的心智和情感,在不知不觉中改变了整个城邦的行为方式和风俗习惯”[13]8。培根固然认为苏格拉底和希腊教师的学问非但不有害于希腊城邦的风俗教化,反而对之有利,但这两个典故诠释了他心中青年及其教育问题与城邦和国家之间的密切关联。与此同时,培根对青年及其教育问题的论述在相当程度上被置于官能心理学视角下,因为无论是“发明”“判断”“理解”,还是“想象”“意志”“情感”,在培根看来都心理官能的组成部分。从官能心理学的分析视角来看,青年虽不适合直接参与政治生活,但在理性官能和道德官能方面却有着很大的可塑性。正因为青年相比老年人更倾向于追求德性的卓越和信仰的虔诚,“将青年导向德性”遂成为培根重点关注和探讨的重要教育课题。

四、“将青年导向德性”的教育途径和方法

如前所述,培根在继承亚里士多德灵魂论思想的基础上又接受了斯多亚学派的观点,将情感或激情视为心灵即心理的疾病,并由此出发来探讨和分析“将青年导向德性”的有关问题。培根指出：“在医治身体的疾病时,按照顺序是先观气色查体质,然后诊断疾病,最后是施治。同样在医治心理的疾病时,也应当先了解个人天性的不同特点,然后才可以确定病因和心理的缺陷在哪儿。心理的疾病不外是情感所造成的紊乱和失调。”[13]153具体而言,首先需要对人的天性和性情进行归类和描述;继而研究对人性有重要影响的内外部因素,培根称之为“天性的印痕”(impressions of nature),包括性别、年龄、地区、身体状况、相貌美丑等影响人心理的内外部因素;接着再研究情感的发展与变化过程;最后是研究“在我们的掌握之内,有能力对我们的心理起作用,影响我们的意志和欲望,改变我们的行为方式”[13]153154的途径和方法。培根所列举的途径和方法包括赞扬、反驳、规劝、同伴、友谊、书籍、学问、法律、教育、习惯、训练、模仿、竞赛等,这些途径和方法一部分是古典作家关于城邦公民德性问题论述中的常见主题,如修辞演说的教化功能、公民友爱等,另一部分源自古典作家探讨德性培养问题留下的思想遗产,如天性、习惯与理性的关系等。而培根的贡献在于将这些思想资源系统整合到青年如何获得美德这一在他看来尚未予以充分研究的问题中,而且进一步致力于对道德教育方法的经验研究。

(一)赞扬、规劝和反驳

从亚里士多德开始,在西方古典修辞学传统中,修辞演说一般包括政治修辞(deliberative speech,又译政治审议性演说)、仪典修辞(epideictic speech,又译表现性演说),以及与道德教育关联较小的法律修辞(forensic speech,又译庭辩性演说)。需要说明的是,政治修辞的功能是“劝说”(suasio)或“劝阻”(dissuasio),作为德性实现途径的“规劝”(exhortation)即为政治修辞“劝说”或“劝阻”功能的英译①霍布斯在翻译亚里士多德《修辞学》时同样将政治修辞的功能“劝说”(suasio)译为“规劝”(exhortation),参见Skinner Q.,Reason and Rhetoric in the Philosophy of Hobbes,Cambridge：Cambridge University Press,2004,p.43。。仪典修辞虽常用于称颂君主和统治者,但其赞扬美德和谴责罪恶的社会政治功能却始终受到重视,因而当政治修辞从罗马帝国时期逐渐衰落后,仪典修辞便成为从中世纪到文艺复兴时期最为流行的文体类型。仪典修辞的功能是赞扬(laus)和谴责(vituperatio),《学术的进展》中作为德性实现途径的“赞扬”(praise)在《论学术的发展及价值》中即被译为“laudis”。因此,可以说作为“心灵的培养”途径的“规劝”和“赞扬”最初指的是政治修辞和仪典修辞的功能。

修辞演说究竟何以实现青年德性的教化?要回答这一问题,首先须考虑《论学术的发展及价值》中一个提纲挈领的概括：“意志由正当理性(right reason)管理,它受惑于表面上的善,接受激情的刺激,以及身体器官和随意运动(voluntary motion)对意志的执行。”[12]Ⅴ,3从官能心理学的分析视角来看,青年德性的养成在本质上是对意志的有效调控,但意志容易受到“表面上的善”和激情的扰乱。如果说拥有德性是以明辨是非、区分善恶为首要特征的话,那么判断力相对薄弱便是青年易为“表面上的善”所迷惑的根本原因。因此,培根建议学习古典修辞学特别是政治修辞时要关注各种“善与恶的色彩”问题,这种观点源自亚里士多德的《修辞学》,指的是关于“什么是善,什么是恶,以及哪种善程度更大,哪种恶程度更小”[12]Ⅶ,77的观点,较之理想的“善的模型或模式”,对现实的道德判断产生实际影响的正是这些“表面上的善”或“表面上的恶”。培根还建议,对每一种流行观点都要尽可能地记下“色彩或表象的谬误和对谬误的反驳(elenches)”[12]Ⅶ,77,这样就可以“通过发现并反驳(reprehend)这些色彩,通过展示它们在何种情况下是合理的,在何种情况下产生误导……让听众形成清晰的判断并做出决定”[12]Ⅶ,77。这里有三点需要说明：(1)在文艺复兴时期,青年学生并非修辞演说的被动听众,他们在接受古典修辞学训练的过程中首先是演说练习者,其次是他人演说的听众,而且他们常常就同一观点的正反两面进行演说训练;(2)按照培根的意见,青年学生道德判断得以成熟的一个重要途径是在演说准备过程中对各种关于善恶的流行观点进行搜集、分析和反驳,而作为听众的学生同样会在关于善恶观点的分析中形成判断力,道德判断正是在这种交互过程中形成的;(3)作为德性实现途径之一的“反驳”正是演说中对“善与恶的色彩”的反驳,因为《学术的进展》中的“反驳”(reproof)即为《论学术的发展及价值》中拉丁语“reprehensionis”的英译,这说明“反驳”即意味着通过对各种有关善恶的流行观点进行合理评判来促进德性的实现。

然而道德教育并非仅仅是道德说教,斯多亚学派在这一点上为后人提供了教训,因为他们不顾人们的意志,企图通过尖锐的辩论和所得的结论来把美德强加给他人,结果反为人们所嘲笑[13]130。从官能心理学的分析视角来看,除了“表面上的善”而外,理智对意志的管理还受到激情的困扰,后者使人即便掌握正确的判断,也不能将意志贯彻到实际行动中。虽然“情感如同理性一样,也带有向善的欲望(appetite)。但二者的区别在于,情感只看到当下,而理性则看到未来和全局。因此如果眼前之利过多占据了想象,理性通常就会被击败;但如果雄辩与说服的力量能够让遥远的未来之物在当下显现出来,那么理性可借由想象的反抗而占据上风”[12]Ⅲ,410-411。由此可见,在理性与激情争夺对意志的控制过程中,想象的中介作用极其关键,正是在这里,修辞演说的第二个德育功能和价值便显现出来：“修辞学的责任和任务是把理性应用到想象方面,以便更好地调动我们的意志。”[13]129这对于青年的德性培养无疑非常重要,因为就其自身而言,美德无法直接通过感官展示出来,只有借助想象将其生动形象地展示出来,才能真正激发人们对美德的热爱之情[13]130;而据前文中培根的解释,青年的心理特征之一便是具有丰富的想象力,这决定了青年的德性是可以诉诸想象来培养和发展的。例如,如果只是说“这对你有害”,听者并不会产生很大的触动,但如果说“你这样做你的敌人一定喜欢”,效果则会大为不同,因为前者属于直白的道德说教,后者则促使听者想象自己行为的后果。培根解释说,这两种劝说的效果有着很大的区别,好比用相同的力气,但分别用钝秃的工具和锐利的工具来刺穿某样东西一样,修辞演说之所以能将理性转移到想象之中,成功地实现道德劝说,是因为它能够提供各种修辞形式来对同一观点加以不同程度的修饰以适应不同的听众,并最终实现其对听众的感动(movere)的功能。

值得一提的是,虽然“赞扬”和“规劝”分别被培根视为政治修辞和仪典修辞的功能,但他在论述修辞学时并未像亚里士多德那样将“善与恶的色彩”的使用仅限于政治修辞中的谬误反驳[12]Ⅶ,77,也未像西塞罗那样将仪典修辞的功能仅限于“感动”①西塞罗在《论演讲术的分类》中界定说,仪典修辞“不使用任何论证,它采用温和的风格影响听众的情感,而不是为了获取信任的证据”(西塞罗《西塞罗全集·修辞学卷》,王晓朝译,人民出版社2007年版,第637页)。,在其官能心理学的分析视角下,政治修辞和仪典修辞同时具有说之以理、动之以情的道德教育功能。通过培根关于修辞演说功能的阐释,赞扬和规劝这两种普通的教育方法被赋予独特的心理学内涵,用来帮助青年“反驳”流行的道德观念,以及通过激发青年的想象来调和其激情,这些均成为培根笔下的古典修辞学给道德教育带来的重要启示。

(二)同伴与友谊

在欧洲古典人文主义传统中,友爱或友谊一直是重要主题之一。亚里士多德将友爱分为基于善(德性)的友爱、基于快乐的友爱和基于实用的友爱,其中基于实用的友爱最常见于老年人,基于快乐的友爱最常见于青年人,基于善的友爱则最常见于中年人[24]105-108;亚里士多德最看重的是基于善的友爱,他认为人们可以从朋友的品质和活动中发现善,并在其启发下加以学习[24]238-242。西塞罗进一步认为“德性本身产生并巩固友谊,没有德性,友谊便不可能存在”;“友谊的产生主要是由于人的天性,而不是为了满足需要;主要是由于心灵的趋向加之某种爱的情感,而不是考虑到它会带来多大好处”[7]289,292。西塞罗还特别珍视朋友之间劝告和责备的价值。除了友谊旨在追求德性这一问题而外,另一个得到关注的是友谊的平等性问题。亚里士多德推崇在德性、财富、权力和地位上平等的友谊关系,并认为社会地位不平等者之间的友谊则需要地位低下者用情感来补偿[24]120-129。西塞罗从其关于友谊本质的观点出发,在强调地位高者与地位低者之间友谊的平等问题时更多强调地位高者的义务,指出在德性和运势方面享有优势者应该与亲近之人和朋友分享这些优势[7]307-308。

关于友谊,培根早年的看法更多以政治赞助关系为基本视角,以至于在《论从者和友人》一文中说道：“古人喜夸的那种友谊,世间是很少的,尤其在地位平等之人之间更少。世间所有的友谊都是在上位者与下属之间的,因为这二者的荣辱休戚是包括在一起的。”[22]176他在晚年时已摆脱政治赞助关系下个人命运或功利的视角,而更多从人性的角度看待友谊：“在没有爱的地方,人群并不是同伴关系”;“缺乏真正的朋友导致的孤独是彻底的,也是可悲的;没有友谊的现世只不过是一片荒芜……那些就天性和情感的构造而言不适交友的人,无论是谁,其性情都可谓来自禽兽而不是来自人性。”[12]Ⅵ,437有学者指出,从思想层面看促使培根发生上述思想转变的重要原因是其对古典人文主义思想资源的吸收与借鉴,特别是古典人文主义的友谊观对友谊的平等独立性和对德性的追求的强调影响了培根的友谊观[25]。培根在吸收古典思想资源的基础上,将友谊的道德价值与其官能心理学的分析视角进一步结合起来,从而为同伴和朋友如何“将青年导向德性”这一问题提供了独特的解答。

从培根关于友谊益处的论述中,可以发现同伴和朋友对德性形成的作用。他在1612年版论说文集中的《论友谊》一文①《培根论说文集》共有三个版本,即1597年版、1612年版和1625年版,三个版本所收入的文章数量及其内容均有所不同。《论友谊》一文最初收入1612年版中。中对此谈得较为简略：“友谊使欢乐倍增,使忧愁减半”,与朋友的交流“将会拓展自己的理解力,可以消除自己的情绪波动,也有助于筹备自己的社会事务”[12]Ⅵ,558。1625年版论说文集中的《论友谊》进一步阐释了友谊的三种益处：其一,就情感而言,“友谊的主要效用之一就在使人心中的愤懑抑郁之气得以宣泄弛放,这些不平之气是各种情感都可以引起的”。闭塞之症于人体有害,它们或许有药可医,但只有真正的朋友才能打开心结,因为“对一个真心的朋友你可以传达你的忧愁、欢悦、恐惧、希望、疑忌、谏诤,以及任何压在你心上的事情,有如一种教堂以外的忏悔一样”[22]95。“一个人向朋友宣泄私情能产生两种相反的结果,它既能使欢乐倍增,又能使忧愁减半。”[22]101其二,就理解力而言,友谊能够促进理解力发展,并能对其进行补救或矫正,这具体体现在两个方面：(1)个人的理解和判断总是被情感和习惯左右,而来自朋友的劝谏则有可能避免情感和习惯的影响而切中要害,正所谓“当局者迷,旁观者清”,尤其在涉及德行时,由于“一个人的严厉自责是一种有时过于猛烈,蚀力过强的药品。读劝善的好书不免沉闷无味”[22]101,“在他人身上观察自己的错误如同照镜子,很少得到对方的反馈”[26]176,note49,因此“最好的药方(最有效并且最易服用的)就是朋友的劝谏”[22]101。(2)无论对方是否有能力进行劝谏,“任何心中思虑过多的人,若能与旁人通言并讨论,则他的心智与理解力将变为清朗而有别;他的思想的动作将更为灵活;其排列将更有秩序;他可以看出来把这些思想变成言语的时候它们是什么模样;他终于变得比以往的他聪明,而要达到这种情形,一小时的谈话比一天的沉思为效更巨——这些都是没有疑义的”[22]99-100。其三,朋友能替代并帮助自己完成具体事务。

在阐明同伴及其友谊的益处的同时,培根也告诫青年要谨慎交友,否则无益于自身德性的修养。他在《学术的进展》中谈及太过关注行为举止和外在仪表这一做法时写道：“在指导年轻的学生时,我们劝诫他们不要交往过多,有这样一种说法,‘朋友是偷窃时间的贼’。”[13]161可见培根虽然承认同伴及其友谊的德育价值,但他对青年交友仍持保留态度,这看上去与亚里士多德的看法类似,因为后者曾指出青年的友谊主要基于快乐而非德性;培根对青年的态度似乎也残留着亚里士多德对青年心理特征如欲望强烈而冲动、情绪波动超出自控能力的预设,以至于他在《生与死的历史》中依然强调“青年善变无常,而老年人则庄重平稳”[12]Ⅴ,320。这就是说,虽然青年比老年人具备优秀的道德潜质,但由于受到年龄的影响,青年自身并不能做到庄重严肃、心境平和,所以《论学术的发展及价值》才会强调庄重之人对塑造青年心灵的必要性,《论游历》一文也才会建议青年在旅行时要有导师或庄重的仆人相伴。总之,在培根看来,过多的同伴交往可能会使青年倾心于快乐的追求而忘却德性的修养。

(三)书籍与学问

关于知识与德性的关系,以往研究者最常援引《培根论说文集》中的话：“研究真理(就是向它求爱求婚),认识真理(就是与之同处),和相信真理(就是享受它)乃是人性中最高的美德”[22]5,以及《学术的进展》中的话：“真理与善行的分别正如印章和印迹的区分,真理印出善行;而错误的乌云,则只会带来狂躁激荡的暴风雨”[13]50,进而强调培根思想中真理与德性的直接对应关系,以至于有学者评论道：“从苏格拉底提出的知识就是道德,到列宁倡导的只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑,才能成为共产主义者的论断,说明人类一直重视知识和道德的统一性,从而也证明教学的教育性规律(笔者按,指教学活动是教书和育人相统一的规律)的重要意义。”[27]109-110这种解读虽正确地揭示了培根看到知识之于德性养成的必要性,但由于未将二者的关系放在官能心理学的分析视角下考察而失之偏颇。

应该说,培根关于这一问题最为详细的论述是在他于1594年代笔的埃塞克斯伯爵写给拉特兰伯爵的第一封建议旅行的书信。他在论及旅行中知识学习的必要性时说：“缺乏知识的人也将缺乏所有的德性：没有知识就不会有勇敢,因为所有其他貌似勇敢的行为都源自愤怒,而愤怒是一种激情,所有的激情都会向其反面发展。故而当最初的怒火熄灭后,最为愤怒的人通常也是最害怕的人。没有知识就不会有慷慨,因为这种情况下的给予不是由于缺乏拒绝的勇气,就是在评价所给予之物的价值时缺乏审慎。没有知识就不会有正义,因为在缺乏知识的前提下能将其应得者给予某人(笔者按,指能对某人处置公允),不是由于偶然,便是由于主持正义过程中没有行贿者。没有知识就不会有恒定或耐性,因为承受苦难而无知识,只不过是愚钝或是麻木。没有知识也不会有节制,由于不能正确辨别便不会选择,我们会把善行连同恶行一起约束起来。”[12]Ⅶ,11显然以培根之见,对包括勇敢、节制和正义在内的诸多品德而言,知识都是不可或缺的。

然而,知识之于德性的必要性并不意味着青年德性的培养方式是通过道德说教来把握道德理念,因为培根明确说过完全依赖学问的规则进行判断是学者才有的癖好,学问本身也需要经验的完善[22]179。如果道德学说最后使人变得“太过死板、高傲或不谙人事”,这样的学说也是不值得提倡的[12]Ⅲ,441。他真正重视的是学问在实际经验中的运用,这种运用主要体现在道德判断上。清晰的判断对需要主动施行的德性尤其重要,在此他特别提到慷慨和勇敢：“清晰的判断之所以能够让人变得大方,是因为在评价命运带来的物品(goods)时,它并不教人评价这些物品的价值本身,否则人不过是这些身外之物的囚徒,而是评价它们的用途,这样人才能成为它们的主人;它也让我们知道给予比接受更加使人幸福,给予代表着自主,而接受则象征着服从。清晰的判断同样让我们走向勇敢,因为它教导我们不应该珍视那些我们无法经营的生活,也不应该恐惧我们无法逃避的死亡;高贵死去的人永远活着,在恐惧中活着的人时时刻刻都在死亡;痛苦与危险的程度只存在于观念中,实际上除了恐惧本身,没有什么让人感到恐惧的了。”[12]Ⅶ,9亚里士多德曾说：“德性是在于行善而不是受到善的对待,在于举止高尚而不只是避免做卑贱的事情。而行善和举止高尚也就是给予,受到善的对待和不做卑贱的事也就是接受。”“慷慨的人……不喜欢索取和保有而喜欢给予。而且,他看重财富不是因财富本身,而是因财富是给予的手段。”“勇敢的人是敢于面对一个高尚的死,或敢于面对所有濒临死亡的突发危险即战场上的那些危险的人。”[3]97,98,78相比亚里士多德,培根在论述慷慨和勇敢时更加突出判断的重要性,但就心智官能而言,青年因涉世未深而远不及老年人,所以培根赞同亚里士多德《尼各马可伦理学》中的观点：“年轻人因为激情澎湃,没有经过时间和阅历的调和,是不适合听道德哲学的。”①此观点参见亚里士多德《亚里士多德全集》第8卷,苗力田主编,(北京)中国人民大学出版社2011年版,第5页。[13]155

同样基于官能心理学的分析视角,培根将诗歌和政治知识排除在青年阅读书籍的范围之外。虽然“诗歌似乎适合并有助于彰显崇高的行为,有助于宣扬道德规范,有助于人们的娱乐”[13]75,但他更赞同诗是“魔鬼的酒”的说法。“因为诗能占据人的想象,然而诗不过是伪说的影子罢了。害人的不是那从心中经过的伪说,而是那些沉入心中,盘踞心中的伪说……然而这些事情,无论其在人们堕落的判断力及好尚中是如何,真理(它是只受本身的评判的)却教给我们说研究真理(就是向它求爱求婚),认识真理(就是与之同处),和相信真理(就是享受它)乃是人性中最高的美德。”[22]5事实上,培根关于“研究真理(就是向它求爱求婚),认识真理(就是与之同处),和相信真理(就是享受它)乃是人性中最高的美德”的论断旨在从官能心理学的视角阐释诗歌与真理的区别,他认为诗歌与真理不同,因为诗歌与介乎理性官能和道德官能之间的想象官能相对应,所以不能承载真理。“诗歌并不需要紧随事物的逻辑,可以把自然状态中不相干的事物连接在一起,也可能把联系在一起的事物分割开来”[13]75,故而它只能存在于错误的判断中;诗歌也不能有助于掌控意志,因为它与激情相伴,这才有“真理与善行的分别正如印章和印迹的区分,真理印出善行;而错误的乌云,则只会带来狂躁激荡的暴风雨”的说法。总之,“诗歌增加了诱惑、混乱和虚荣的想法”[12]26,因而不利于青年德性的养成。

至于政治知识,培根认为“只有等到其道德修为和宗教信仰得到成熟发展之后,年轻人才适合听讲政治事务,否则他们的判断就会受到污损,情愿相信一切事物除了按照私利和命运加以衡量,再无其他区别”,“这是因为那些在国王的宫廷和国家事务中耳濡目染成长起来的人很少能够在其行为方式中做到深沉、真挚的诚信,更不用谈再给他们施加书籍中规训的可能了”[12]Ⅴ,26-27。具体而言,有两类政治知识妨碍青年的德性修养：一类与社交(conversation)有关,即卡斯底格朗《宫廷人物》这类书籍中所描述的绅士与廷臣的社交礼仪,这种知识不能过分推崇,原因之一是“那些精于高雅举止的人沾沾自喜于自己的行为,很少再去追求更高的美德”[13]161;另一类与处世(negotiation)有关,这种知识主要教人对外展示能力与德性以及掩饰个人缺陷的为人处世之学,它们会误导青年,特别是以马基雅弗利学说为代表的“邪恶的技艺”教导说,“人们不要去追求道德本身,而只要追求道德的外表就行了。因为有道德的声誉虽然有帮助,但是真正利用其道德来,却是一种累赘”[13]182。对此培根评价说,“如果人们抛弃了仁慈正直的法则,他追求幸福的道路的确会更快速更便捷一些”,但追求个人命运者尤其需要了解的是,“所有美德本身就是最大的报酬,所有罪恶本身就是最大的惩罚”[13]182183。培根坚信上述两种知识都会误导青年的道德判断,使他们放弃对激情的调控,因而有悖于磨砺意志的德育目标及要求。

(四)法律与教育、习惯与训练、模仿与竞赛

在1594年创作的宫廷假面剧中,培根借第五个谏臣之口以德性和仁政规劝君主说：陛下应完善法律体系、规范案件审理和监管司法人员,在法制工作完成后,“不要相信陛下的法律会匡正时政,而是要将全部力量用于实现良好的教育;确保陛下的大学和所有神学院对青年进行管理,维护平民家庭的秩序,保证儿童恭敬父母,青年敬畏古人”[12]ⅦI,340。这些并非应景之辞,他在《学术的进展》中同样写道：“古时候哲人身处盛世仍能提出合理的建议,批评国家过于偏重法律,忽视教育。”[13]15培根认为虽然法律与教育均为影响意志的途径,但对政治秩序与宗教秩序的稳定来说,教育更为重要,“因为国家与好政府只是滋养已长成的美德,而不甚帮助美德的种子的”[22]145。培根进一步指出：“习惯如果是在幼年就起始的,那就是最完美的习惯,这是一定的,这个我们叫做教育。教育其实是一种从早年就起始的习惯。”[22]145作为德性培养方法的教育正是在这个意义上而言的。近代英国法学者普遍认为法律源于社会习俗,习俗通常被视为不成文的法律[28]93,96,作为资深律师的培根就曾指出法律与习俗的变更是政治动荡的重要原因之一[22]52。在英语语言体系中,与教育相关的“习惯”和与法律相关的“习俗”原为同一个词“custom”,培根既在集体层面上也在个体层面上使用这个词,而其同义词“habit”与之相比在近代更具个人含义和心理学含义[28]84,98。因此,法律与教育、习俗与习惯对培根而言并无本质区别,不过培根从未正面论述法律对青年德性养成的作用。

从亚里士多德开始,西方思想传统中就有“习惯为第二天性”的说法。培根在《学术的进展》中论及习惯时即以亚里士多德为参照,他选择《尼各马可伦理学》第二卷开头作为自己立论的依据。根据培根的解读,亚里士多德错误地认为“自然所决定的事物是不能被习惯所改变的”[13]154,他接着以手套、木棍、嗓音和身体忍耐性为反例,试图论证习惯较之天性更为重要。如此做法有标新立异之嫌,因为亚里士多德紧接着即提出了相同的观点：“自然赋予我们接受德性的能力,而这种能力通过习惯而完善”[3]36,培根自己也承认亚里士多德的本意是“道德和罪恶都是基于习惯的”[13]155。对于亚里士多德、西塞罗、普鲁塔克等古典作家普遍接受的天性、习惯和理性的关系,培根一方面反复强调习惯对德性养成的决定性作用,如依照“信稿”中草拟的看法,在改变意志的众多方式对意志施加影响后,“剩下的就由习俗和习惯予以强化和支持了”[12]Ⅶ,101;再如《论习惯与教育》一文中写道：“人们的思想多是依从着他们的愿望的,他们的谈论和言语多是依从着他们的学问和从外面得来的见解的;但是他们的行为却是随着他们平日的习惯的。所以马基雅弗利说得很好……天性的力量和言语的动人,若无习惯的增援,都是不可靠的。”虽有例外,“然而他(笔者按,指马基雅弗利)的定律依然是不移的,就是,天性与言语上的允诺要约都不如习惯有力”[22]143-144。

另一方面,培根又将理性具体化为习惯培养必须遵守的规则①培根虽然并没有明确将习惯训练的规则与理性直接联系起来,但他在列举了四条规则后写道：“所谓的习惯如果经过适当的指引,实际上就成了我们的第二天性。但如果只受运气的控制,就会变得像原始的猿猴一样,并产生许多牵强又虚假的东西。”(弗兰西斯·培根《学术的进展》,刘运同译,上海人民出版社 2007年版,第 155页)他强调习惯的训练必须是理智的、富于技巧的,而不是靠碰运气,这便使训练的规则与理性之间建立起了内在联系。文艺复兴时期论述礼仪规范的名著——德拉·卡萨(Giovanni Della Casa)的《礼仪》(Galateo)中阐发了极其类似的思想,该书重复了改变天性的方式,其中包含理性与习惯关系的传统观点,而且指出训练行为的规则来自理性(Della C.G.,Galateo,trans.by Pine-Coffin R.S.,Harmondsworth：Penguin Books,1958,pp.85-89)。,这便涉及作为德性养成途径的“训练”(exercise,也可译为“练习”)的概念。从官能心理学的分析视角来看,“训练”既与理性官能相关,也与道德官能相关。培根在谈论前者时主要围绕统括各种理性官能的“心智”(wit)这一概念,而把各种道德官能的训练统称为“心灵的训练”(exercise of mind),并列举了“心灵的训练”的四条规则：(1)“我们应当小心在开始时调子不可定得太高,也不可太低。如果太高的话,对于缺乏自信的人来说就会吓倒他;自信的人反而产生一种轻视的看法,并因此变得懒惰。人们一般常常会一开始期望太高,结果并不能实现。另一方面,如果调子定得太低,也就无法指望人们完成或胜任任何重大的任务。”[13]155(2)“在两种不同的时间来进行各种练习,一是在心理最合适做事的时候,二是在心理上最不合适做事的时候。利用第一种时间可以得到大的进步,利用第二种时间可以战胜心理的紧张和障碍,中间的时间你就会觉得更加容易、更加愉快。”[13]155(3)“朝我们天性相反的一端用力,就好像逆水行舟,或者背着树干自然弯曲的方向扳扯,把它变直一样。”[13]155这条规则来自《尼各马可伦理学》[3]56。(4)“如果我们不直接追寻我们的目标,而是在做其他事情时间接地完成,那么我们的心理就比较容易改善,我们就能够更加心情愉快地达到目的,这是因为人们的心理天然地憎恶必须和束缚。”[13]155在阐述了上述四条规则后,培根强调：“所谓的习惯如果经过适当的指引,实际上就成了我们的第二天性。但如果只受运气的控制,就会变得像原始的猿猴一样,并产生许多牵强又虚假的东西。”[13]155由此可见,在这里培根对“习惯为第二天性”的西方思想传统做了重要的补充和纠正,从而丰富和发展了西方关于天性、习惯和理性的关系的思想。培根在《论人的天性》一文中强调：“天性常常是隐而不露的,有时可以压伏,而很少能完全熄灭的。压力之于天性,使它在压力减退之时更烈于前;但是习惯却真能变化气质,约束天性。”[22]141为了进一步论证通过“心灵的训练”来养成良好习惯的观点,他介绍了上述规则的具体内容,并举例加以说明：“在起始的时候他应当用些帮忙的事务来练习,就好像学游泳的人用浮胞和苇筏一样;但是过了些时候以后,他应当与困难相搏以为练习,就好像舞蹈家之穿着厚鞋练习一样。因为,假如练习比实用还难,那么其结果就更为完美了。”[22]141

通过“心灵的训练”来养成良好的习惯是如此重要,以至于培根将更多的注意力转向集体教育环境的作用。他论述道：“假如个体的单独的习惯其力量是很大的,那么共有的联合的习惯,其力量就更大得多了。因为在这种地方他人的例子可为我之教训,他人的陪伴可为我之援助,争胜之心使我受刺激,光荣使我得意,所以在这种地方习惯的力量可以说是到了最高峰。天性中美德的繁殖是要仗着秩序井然、纪律良好的社会的;这是无疑的。”[22]145可以说,此处所谓“社会”(societies,也可译作“社团”)在当时欧洲的原型正是《学术的进展》中所赞赏的耶稣会。培根在《论学术的发展及价值》中进一步明确地指出：“我明确赞同对男孩和年轻人进行一种学院式教育(collegiate education),而非在私人家庭中进行的或仅仅在教师指导下进行的教育。在学院,青年彼此之间的相互竞争是在别处远不能及的;另外,庄重之人的出现则会使青年变得谦逊,并能够从一开始作为榜样塑造青年的心灵。简而言之,学院式教育有非常多的优势。”[12]Ⅳ,495对《耶稣会宪章》(Constituciones de la Compania de J esus)和耶稣会《教学章程》(Ratio Studiorum,也可译作《学科计划》)的考察表明,培根的赞赏是有充分根据及理由的[29]。关于榜样与模仿,虽然耶稣会并未突出“庄重之人”的榜样作用,但榜样示范的作用在耶稣会学院中却始终被强调：未来将成为修会成员的学生在内心和外表都要保持谦逊,以身作则并示范给他人;修会外就读学生则必须选择能够帮助其学业和德性进步的榜样和同伴;耶稣会学院中还有由优秀学生组成的学社(academia),学社成员及其主席同样需要为他人树立道德榜样。此外,《耶稣会宪章》强调谦逊是每个学生必须保持的基本品质。至于竞赛与奖励,另据耶稣会《教学章程》,相邻年级优秀学生之间的竞争每年组织若干次;在各年级学生内部每月或每两个月组织的荣誉头衔评选竞赛会上获得头衔的学生将坐在前排,有时也会得到额外奖励[30]150。《教学章程》还为教授语法、人文学科和修辞学的教师提供了激发学生竞争的各种教学技艺,并认可教师也有权利用奖励来刺激学生竞争;耶稣会学院常举办不同类型的写作竞赛,每个年级学生的写作竞赛奖励都有详细规定。此外,耶稣会学院举办的拉丁语戏剧表演也深为培根所欣赏,他认为这种表演能“强化记忆、调节发音的语气和效果、教人掌握得体的表情和手势、获得充足的自信,并且让年轻人习惯于他人的注视”[12]Ⅳ,496。可见,拉丁语戏剧的价值在于通过表演将语言训练与道德教育充分结合在一起。有研究者指出,在其教学实际中,耶稣会学院产生了大量出色的戏剧,拉丁语戏剧表演应被视为耶稣会学院文化的组成部分[31]139。显然,培根通过耶稣会学院了解到戏剧表演的德育价值。

五、结语：培根青年教育思想的主要特征及贡献

总体而言,培根所处的文艺复兴时期是欧洲走出中世纪、迈向近代社会的重要历史转折时期。像这一时期的其他先进教育思想一样,培根的青年教育思想主要建立在古希腊罗马人文主义思想传统和遗产的基础上。难能可贵的是,培根从官能心理学的分析视角来把握和重新定位青年的心理特征,并结合耶稣会学院开展青年教育的实践经验,围绕“将青年导向德性”这一宗旨和目标,较为全面而深刻地阐发了其青年教育思想,并使之达到了一个新的理论水准。

首先,前文的考察表明,培根的青年教育思想的逻辑起点并非关于人性的抽象理论,而是作为人性影响因素的青年心理特征,他对青年心理的研究摆脱了古典作家笔下青年以情欲为主导的消极形象,从官能心理学的分析视角来看,这主要是由于他更加重视介乎理性官能和道德官能之间的想象的功能及作用。关于想象,都铎王朝后期的英国文人学者普遍将其视为一种与其他心理官能相关联的极不稳定的中间官能,因为在理性层面受制于各种影响因素的想象为理性所提供的往往是不能真正反映现实的扭曲表象,而在道德层面这种歪曲现实的表象会刺激相应的激情,二者在摆脱理性的控制后通常会引起不合乎道德的行为。然而,同时代另有部分英国文人学者认为伪造的表象如能得到合理控制,也会带来各种学科和技艺上的发明[32],可以说这种观点在某种程度上接近培根的想法。当他说“青年更适于发明而非判断”时,至少是通过诉诸想象的积极功能来更加公允地评价青年的心理特征和认识能力;培根宣称修辞演说可以促进想象与理性合作来共同掌控情感,这一观点意味着更容易受到想象影响的青年具有很强的道德可塑性。这些关于青年心理全面而积极的评价大大超越了情欲之说的范围,发前人所未发,堪称培根对西方青年教育思想所做出的独特贡献。

其次,在审视培根“将青年导向德性”的整体思想构架时可以发现,“心灵的培养”,或更确切地说是“心灵的治疗”这一思路源自西方哲学史上与灵魂治疗相关的思想传统①关于这一哲学传统,相关研究成果中最具影响者为 Nussbaum M.C.,The Therapy of Desire：Theory and Practice in Hellenistic Ethics,Princeton：Princeton University Press,1994。中文研究成果可参见石敏敏、章雪富《斯多亚主义》(Ⅱ),(北京)中国社会科学出版社2009年版,第 1-28,48-65,256-282页。[33]。由于这一思想传统无法被纳入“本体论—认识论—社会政治伦理哲学”的一般知识框架中[34],它始终游离于培根研究者的视野之外。该传统的核心要义是将哲学视为治疗灵魂疾病的方法,其中斯多亚学派将激情视为灵魂疾病的观点对后世影响甚大。培根的创新之处在于将这一思想传统拓展为包括观察“体质”(个人性情)、诊断“疾病”(激情)和开具“药方”(支配意志和欲望的方法)等在内的系统的“治疗”方案,他在此基础上不仅实现了对相关思想资源的整合,而且把与道德教育相关的诸多因素纳入自己的经验研究计划之中。《新工具》有言,经过改造的归纳法不仅适用于自然哲学,而且适用于逻辑学、伦理学和政治学[35]100。培根认为这种归纳法在人类哲学中运用的前提是相关历史材料的搜集,而“心灵的治疗”同样需要采用这种研究方法。他本人也是依据这种观点来进行研究的,如《论学术的发展及价值》指出对个人性情和激情的研究需要诉诸历史材料,《培根论说文集》中对各种激情的论述更加注重列举相关史实作为例证[36]271-273,其中特别是《论友谊》《论习惯与教育》和《论称誉》等文在对“药方”进行分析时补充了不少历史示例。虽然培根最终并未对归纳法在人类哲学中的应用提供进一步阐释,但在“心灵的治疗”这一总体思路下,“将青年导向德性”的命题和观点被赋予更多的实证属性,这使得培根区别并超越于只停留在规范性论述层面的其他教育思想家。说到底,这也与培根所提倡的唯物主义认识论和经验主义教育观密切相关。

最后,培根的青年教育思想中也包含了学校教育优于家庭教育的观点。在这方面培根对古罗马教育家昆体良和文艺复兴时期教育家维夫斯(Juan Luis Vives)的相关思想进行了综合。昆体良在为学校教育辩护时强调学校中友谊的重要性,并说学生在学校“每天能听到有许多事受到赞扬,有许多事得到纠正;怠惰的同学受到责备,也是对自己的一种警惕;对勤奋学生的赞扬,也是对自己的一种刺激”[37]23。他还说“赞许能激起竞争”,并介绍了将学生分成班级,“按照各人的能力轮流发表演讲,能力强的就先演讲”的做法,称赞这种教学方法是“一种有益的教学方法”,因为这种方法比教师的规劝对学生的激励作用更大[38]23-24。为培根赞赏的耶稣会的学院教育可以说是对昆体良上述思想的最好继承和发扬。另一方面,维夫斯与依纳爵·罗耀拉相同也曾就读于巴黎大学蒙太古学院,但他对当时学院的风气并不看好,且反对膳宿制。在他的心目中,理想的学院(他称之为“学园”)培养的学生必须品学兼优,如此才能抵挡来自堕落同伴的影响。维夫斯有两个观点为培根所继承：其一是习惯与模仿的作用,他说童年时代形成的习惯将对人生产生深远影响,并说孩子就像猴子一样模仿任何他们认为值得模仿的人[37]259。培根对作为道德教育途径的“习惯”和“模仿”的论述与这些观点如出一辙。其二是学校教育中“庄重”的意义,维夫斯要求学园的“庄严”和“威望”为所有人尊敬,并提到与此相关的古罗马传统：“罗马人过去为了自己儿子的学习,常常把他们托付给有名的老年人,这些人最为庄重和虔诚。”[39]65“当老年人看到他们的辛劳是有用的,特别是当他感到这对共和国是必需的时候,他们都不辞劳苦;因为,在他们死后,共和国恰恰就是他们遗留给孩子们或青年人的那个样子。”[38]260正是基于相同的理由,培根也要求理想的学院安排“庄重之人”,并将青年视为共和国中“德性的种子”。众所周知,近代英国有着悠久而深厚的自由主义传统,教育与信仰、思想、言论一样被视为公民的“私事”,因而普遍不赞同政府干预教育,洛克等英国近代教育家也都偏好家庭教育并大多做过家庭教师,在一定程度上导致近代英国的学校教育落后于欧洲其他国家。从这一点来看,培根认为学校教育优于家庭教育的观点符合历史发展的大趋势,具有比较明显的超前意识。

正像任何历史伟人一样,培根也不可避免地具有自身的局限性,学界普遍认为培根的教育思想带有宗教的烙印,这主要是因为他在列举了所有“药方”之后,将献身于良善目标视为“心灵的治疗”的“最简明最概括的一种方法,同时也是最高贵最有效的一种方法”[13]157,并将其与基督教的“博爱”联系起来。然而在“心灵的治疗”的思想构架中,宗教并非道德哲学的附庸,二者的关系可以说颇为复杂。新发现的一份培根手稿表明,所谓“献身于良善的目标”实际上指《尼各马可伦理学》中被称为“德性之冠”的“大度”。与亚里士多德稍有不同的是,培根在手稿中将“大度”界定为心灵的一种悟性(apprehension)状态,无论在什么样的情况下,凡是人都可以将这种悟性直接转化为与所需行动相关的德性,因而它本身就是所有德性的综合,使人遵从并效仿神的意志。这种英雄德性实非常人可及,芸芸众生所能实现的只是通过正当理性和习俗而形成的习惯,习惯培养的“规诫多则多矣,但这些规诫不能直接应用于特定或即时的行动,只是将大量努力用于塑造心智”[40]303。考察培根的后期作品可以发现,培根不仅用基督教的“博爱”取代了“大度”原有的位置,而且在相当程度上克服了与“大度”相关的人的天性差异：人性中具有向善(即“博爱”)的倾向,所谓善不过是由此形成的习惯。关于“心灵的治疗”的道德哲学基础,他反复强调单纯的习惯训练或许有助于培养“节制”的德性,但无法培养“慷慨”和“勇敢”等需要主动实施的德性,因为它们需要道德判断的参与。

如果说近代西方确实存在从神性德育向知性德育的转变①关于近代西方从神性德育向知性德育的转变,可参见高德胜《知性德育及其超越——现代德育困境研究》,(北京)教育科学出版社2003年版,第98-100页。,那么培根的德育思想在这一谱系中显得十分独特,因为他认为基督教的博爱精神与道德哲学治疗心灵的“药方”都需要道德判断,也都需要道德习惯的养成。从前文的分析可知,培根始终十分重视道德判断和道德习惯对青年教育的价值与作用,甚至为青年道德习惯的训练和培养制定了必须遵守的理性规则,从而试图将人的“知、情、意、行”四个方面协调统一起来,这便使得培根关于青年的道德教育思想不仅在当时非同凡响,而且在一定程度上为西方近代德育思想和理论的发展开辟了道路。

时至今日,培根的青年教育思想并未湮没无闻,当代受其影响最大者当属新行为主义代表者斯金纳[41]。只是在后者那里,宗教、法律、教育都是控制青年行为的方式,具体来说,学校是为强化其行为而存在的机构,赞许是强化其行为的手段,每一种习惯都可以通过强化来得到改进②关于斯金纳的相关思想,可参见乐国安《从行为研究到社会改造：斯金纳的新行为主义》,(武汉)湖北教育出版社 1999年版,第 224-250页;斯金纳《科学与人类行为》,谭力海等译,(北京)华夏出版社 1989年版,第 378-386页;Skinner B.F.,Walden Two,Indianapolis：Hackett Publishing Company,Inc.,2005,p.25。。这样的“古今之变”大概是培根在几百年前所始料未及的。