王超伟

在学校教育知识体系中，诗歌有其不可替代的价值。但诗歌教学并不为一线教师所重视，且存在不少问题：或是失之高深，围在意象和风格边上打转;或是流于粗疏，读背之余鲜有作为。笔者以统编教材七年上册第六单元《诗二首》中的《天上的街市》为例，对校园新诗的解读和教学做一些探索。

诗歌是一种以凝练的语言抒发情感的文学，它富有节奏和韵律美。美读是诗歌教学绕不开的环节。层次分明、形式丰富的美读，是可以帮助学生在“目视其文、口发其声、耳闻其音”中，慢慢地“心通其情、意会其理”。七年上册阅读方法，也强调要重视朗读课文，把握好重音和停连，注意语气、节奏的变化，感受汉语声韵之美。我们发现，教师在执教《天上的街市》时，有时会直接出示教师用书中标示好的重音和节奏，然后带着学生有感情地朗读。这种整齐划一反复操练的训练，很不适宜，有时还会败坏学生的文学趣味。重音，是为了适应传情达意的需要;停连，则与文章思想情感发展变化相适应。可见，朗读，是以声音形态来呈现对文本的理解;朗读，一定是建立在理解的基础上，有理解才会有感情。

统编教材吸收过往版本教材的经验，在教读课文中引入预习，要求我们审慎对待，依据学情和文本特點通盘考虑。很多教师可能还没有注意到，诗歌教学，宜在学生熟读成诵的基础上进行。背诵，应该成为一项预习作业。在随后的教学中，教师可请若干名学生在黑板上默写。教师以此展开教学，引导学生运用天文知识，勾连生活经验，感受诗人遣词造句的妥帖精到。“教学内容是在教学过程中创造的”。

当然，读好了未必就理解透了。在心通意会之余，我们还应将这种“阅读的鲜活的体悟上升到理性的层次”，与学生一道去领略诗歌“视觉可见、无理有味”的语言魅力，与学生一起去还原经典的本来面目。

一、视觉可见，将文字转化为形象

诗歌是形象语言。诗人的高明之处就能将“人人心中有，个个笔下无”的境界跃然纸上，如在眼前。“每个说及的事物，都象写说者经历过似地，带有写说者的体验性，而能在读者的心理唤起了一定的具体的影像。”《天上的街市》，虽然只有短短的四节，十六行，一百三十三个字，但却描绘出一连串的视觉可见的画面。课堂伊始，我们在悠扬的乐曲中聆听名家声情并茂地诵读，在脑海里想象作者笔下“平和洁净”的世界，并尝试用自己的语言描述出画面来。也就是说，将诗歌语言变成散文语言，用散文的语言来描述这首诗写了什么内容。此举将文字转化为形象，透过黑白的文字感受鲜活的形象，对学生的联想、想象能力的发展不无裨益。

学生的水平差异是现实存在的，而且，思想转译语言再诉诸文字是多么复杂的过程，想到了的未必就能说好它。为了帮助学生理清思路，组织语言，我们适时地出示必要的工具知识和思考框架：什么时间？什么地点？诗人在干什么？诗人在联想什么？想象什么？“作者思有路，遵路识斯真”，阅读如此，表达亦如是。

二、无理有味，发掘隐藏的言语奇妙

诗歌又是变形的语言。看似“无理”，细细品之，实则“有味”。孙绍振教授说过，中学语文教学的作品解读“在方法上习惯从表面到表面的滑行，在作品与现实的统一中团团转，缺乏揭示矛盾进入分析层次的自觉，这在根本上背离了分析的初衷。”又说，“我当语文老师一定要讲出学生感觉到又读不出来，或者认为一望而知，其实是一无所知的东西来”。《天上的街市》清新明丽，朗朗上口，犹如一首儿童诗，学生似乎“一望而知”。此时怎么办？语文课似乎要经历这样的一个求索过程：全知——未知——已知。语文课真正要教的是：“学生不喜欢的地方，学生读不懂的地方，学生读不好的地方。”

比如，学生往往会对“你看，那朵流星……”中“朵”一滑而过，教师不妨以此设问：为什么不是“颗”而是“朵”？再如，全诗显然描绘一个“缥缈”的世界，可是诗人为什么却全然使用断定的语气？（全诗后面三节，用了四个“定然”以及一个“定”字）……，此时，学生恍然大悟，原来“一望而知”，其实是“一无所知”。教学的通道打开了，教师适时抛出“无理有味”，引领学生咀嚼品味，在字里行间走一个来回，再借助比较还原法，在这个看似天衣无缝的语言场内，揭示矛盾，发现差异，慢慢地沿着“语言”的外壳，剥丝抽茧地发掘隐藏着的言说秘妙。

当然，这一切都必须是建立在学情分析的基础之上。正如著名教育心理学家奥苏伯尔说过，教育心理学要研究的问题只有一个，那就是了解学生到底已经知道了什么，要探明这一点，并以此展开教学。

三、还原经典，创生互文性助读资料

毋庸置疑，《天上的街市》作为传统篇目以“经典”的姿态入选初中语文教材，很大程度上得益于“神话原型运用的经典”。荣格说：“一个原型的影响力，不论是采取直接体验的形式还是通过叙述语言表达出来，之所以激动我们是因为它发出了比我们自己的声音强烈得多的声音。谁讲到原型意象，谁就道出了一个个人的声音，可以使人心醉神迷，为之倾倒。”《天上的街市》巧妙地借用了一个古代民间神话做诗歌的言说框架，为自己的抒情言志找了一个踏脚板。关于牛郎织女的故事，学生大都耳熟能详。也许正是因为太熟悉了，学生再一次地一滑而过，而没有去细想：诗人为什么对神话做了这些改动？在众多的神话中惟独选择“牛郎”作为故事的主人公？

要厘清上述两个问题，势必要引入助读资料，将诗歌放在一个更宏大的视野中观照。这里，我将本诗与《古诗十九首·迢迢牵牛星》和秦观《鹊桥仙》进行比较阅读，进而咀嚼“浅浅”“不甚宽广”“往来”“闲游”的精妙，读出作者对美好生活的向往，突破问题。而对于问题，则是引入屈原《离骚》的“既莫足与为美政兮，吾将从彭咸之所居！”李白《梦游天姥吟留别》的“惟觉时之枕席，失向来之烟霞！”和苏轼《水调歌头·明月几时有》的“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒！”等互文性诗句，告知学生这些诗人因受时代限制，看不见实现理想的可能性。而诗人郭沫若却已经看见了人类的希望之光，深信“最终的胜利总在吾曹，至高的理想只在农劳”（《巨炮之教训》），顺势解决问题。

鉴于七年级学生的认知水平，上述引文教师还应适当对句意作简洁的说明。相信，将本诗放在这样一个参照系中，进行“互文性阅读教学建构”，学生会对郭沫若在本诗的创造有更新的体会。毕竟，每一个文本都不是孤立的，文学的星空中散落着众多与之交相辉映的星座;每一位作家都不是一日长成的，先贤的精魂滋养他们的血脉。

最后，我想说的是，既然阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程，那么，作为阅读教学基石的文本解读势必涵盖文本体式、编者意图、学情视角三个维度。面对具体的“这一篇”，文本体式决定“这一类”文本的阅读取向;编者意图呈现课程内容的教学序列;学情视角定位“这一班（这一个）”学生“能力发展区”的模糊处和空白点。本文的教学重点综合考量了上述三个维度所作取舍的结果，这只是众多解读可能之一，没有最佳，只有合适。