邓秋芬��

摘 要：课堂提问的质量直接影响到教学的质量。本文结合自己教学教研过程中的观察与体会，从当前数学教学课堂提问较为普遍存在的主要的不足之处分析入手，探讨了几点相关的提高数学教学效率的提问策略。

关键词：课堂提问；思维；数学教学；教学效率

美国数学家哈尔莫斯曾指出：“问题是数学的心脏。” 数学教学的实质是数学思维过程的教学，而数学思维来自问题，所以课堂提问的好坏影响到教学的效率的高低与质量的好差。随意、粗糙和不讲究质量的提问往往缺乏针对性，对学生思维的导向不明确，不仅学生不明就里，教师也不知道提问的意义和价值，这必然造成一种无序、低效的课堂，而精心设计、编排和调控好的提问则能启迪学生思考，使学生在课堂学习中深刻地感受如何发现问题、提出问题、分析问题、以及解决问题的整个过程，理解和认识知识发生和发展的必然的因果关系，并从中领悟到分析、思考和解决问题的思想方法和步骤，从而提高课堂教学效率。

一、 课堂提问之误区

（一） 盲目提问

有些教师由于上课前对教材和学生了解不够，研究不深，导致在课堂提问中就会想到哪，问到哪。其提问的随意性较大。具体表现在：提问的表述不够清晰，模棱两可；不能准确地把握重难点，提问无明确的目的，不分主次；不能较好的把握问题的难度；提问次数多，而且所提问题较零散；上课满堂脱口而出“是不是”“对不对”之类层次极低的问题，学生也就不需动脑频繁回答“是”“不是”“对”“不对”，这些提问均无益于启发学生积极思维。

（二） 所提的问题偏笼统没有到具体点位上

课前有所准备，但教师所提的问题偏大不够具体明确，学生一时很难回答或不知道该从哪里开始回答。如：在“幂函数”一节中，画完五个常用幂函数图象时提问：从图象可以得到哪些性质？学生可能就会从很多方面去想，而且不同学生想的顺序又不同，不利于后面的归纳整理。如果此时教师的提问直接到位点“请从图象上分别得出五个幂函数的定义域、值域、奇偶性、单调性并填入书本表格上”。这样一来就为学生的思考指明了方向，并能及时唤起学生已有的探索经验和探索方法，从而提高课堂教学效率，顺利完成教学任务，较好地达到教学目标。

（三） 反复提问基础问题

为了应付考试，或顾虑到学生基础薄弱，有些教师上课反复提问基础的问题，从而忽视知识发生发展过程中呈现出来的思想与方法。教师如果长期采用这般教学方法，会留下相关后遗症：知识的单一与重复会使学生对学习失去兴趣；方法的单一与呆板会导致学生过度的思维僵化和定势，并且缺乏应变能力；知识信息量少、难度低会使学生知识面狭窄，技能、技巧贫乏。

（四） 候问时间偏短，叫答、理答方式单一

有些教师，上课的时候也是精心准备了一些问题。叫答总是叫班上那几名好生或中等生，当学生在回答时，却经常把学生晾在一边。有时学生刚刚回答，老师就接住学生的回答，一讲到底。不禁想起彭晓枚老师说的一句话：“课堂上让老师们等一分钟，比等一世纪还难。”长此以往，学生非但不能参与到对问题的思考和回答中去，反而容易造成学生对问题的麻木和对教师自问自答的依赖性。

二、 改进课堂提问之策略

基于以上分析，我认为从以下三方面改进课堂的提问：

（一） 提问要精心准备，具有较强的功能性

苏格拉底说：“问题是接生婆，它能促进新思维的诞生。”好的问题需要教师在吃透教材和充分了解学生学情之后设计出来。波利亚在《怎样解题》一书中指出：“教学就是要不断向学生提出有启发性的问句、提示，以开启和推进思维的小船前进。”教师可以把教学目标以一个个的“问题”的形式呈现出来，把前人和自己对知识结论的认知过程分解为若干步，并一一铺设阶梯，层层设“问”，启发学生沿着教学目标前进。在教学目标的要求下，一节课的諸多问题始终围绕主题转，尽量“问”得具体一些，思维指向明确一些，阶梯小一些。

如已知f（x）=logxa（a>0且a≠1），如果对于任意的x∈13，2都有f（x）≤1成立，试求a的取值范围。

可设置问题1：本题可以如何等价转化使其成为我们熟悉的问题？本题可转化为f（x）≤1在区间x∈13，2上恒成立，求a的取值范围。

问题2：恒成立问题往往是如何解决的？学生就较容易想到再次转化为最值问题来。即求f（x）在区间x∈13，2上最大值。

问题3：如何求f（x）在区间x∈13，2上最大值？求最值有哪些常用方法？利用函数单调性，再引导学生到利用函数图象解决。

问题4：含绝对值的函数y=logxa图象是如何绘制的？学生积极思考后很快就能找到解决的方法。

问题5：对于底数a不知道具体值时应该注意什么？引导学生注意分类讨论。

（二） 提问要有较强的针对性

课堂提问要有一定的针对性。首先，应把握好问题的难度。问题的难度应略高于学生现有的知识水平和语言能力，也就是苏联教育心理学家维果斯基所说的“最近发展区”。其次，还应考虑到学生的个体差异性，要针对学生的差异特点，设置不同层次的问题，满足不同学生的认识要求。最后，“不愤不启，不悱不发”，课堂教学要把握时机。不到学生思路受阻，或急切刨根问底时不去启发他。教师可以在新授课开始，巧设情境问题，引发学生对新事物的敏感性，及时点燃思维的火花，进入求知和思维状态；教师可以在学生陷入“困境”时以“问”代启，指点迷津，让学生体验“柳暗花明”的愉悦；教师可以在学生学习状态不佳时借“问”提醒，与不经意间规范学生的行为，重新激发学生的有意注意。

（三） 所提问题应具有一定的发展空间

为了使知识衔接的自然些我们可能需要引入一些基础知识作为重要的铺垫，但仅停留在这上面是远远不够的。教学中还需设置发散性的问题，培养学生思维的广阔性。如开放性问题，“一题多解”问题，“一法多用”问题。另外，还需注重问题的转换，对不同背景的问题进行引申、变化和推广，达到多题一解，真正做到举一反三、融会贯通，提高学生解题能力。如：在《直线与平面》单元复习课上可这般提问：在正方体ABCD-A′B′C′D′的各面上是否存在与B′D′平行的直线（垂直），若存在请画出，可画几条？若不存在，请说明理由。等等开放性的问题展开复习。可较好地让学生动起手来尝试从而自觉地参与到课堂教学中来。

（四） 提问后要留有充足的等待时间，叫答范围要广，理答方式多样化

思维始于疑问，始于矛盾。提问后如果学生还没产生认知矛盾教师千万不要急于解答，因为学生没有足够的时间去思考也就失去了自主探索的机会，那么学生只有被动地接受知识。所取得的教学效果可想而知的不好。因此，教育是慢艺术，我们不应急于求成，不能心浮气躁。我们要学会等待，给予学生充分的思考思维时间，适当时给予启发式的提示。

另外，实践和研究都已经表明：“叫答的范围越广，教学的效果也越好。”所以一定要避免提问对象过于集中在少数优生上，要想办法调动每个学生的积极性，尽量使不同层次的学生回答问题的机会相等，使每个学生的个性、特长都能得以发挥，让学生真正成为课堂学习的主体。理答方式要多样化：多口头表扬学生，并作进一步补充，比较或概括其答案；巧追问：你是怎么想的？为什么这样想？你能把意思说得更明白、更简洁吗？询问其他同学的意见：“你们同意这位同学的看法吗？”从而发挥集体的力量。显而易见，学生主体意识的发挥程度将直接影响其学习效果。因此，教师应尽力设计好教学方案，教学问题使更多的学生真正参与到课堂教学活动中来。

数学课堂提问是一门艺术。“怎样教比教什么更重要”。一节高效的数学课，教师在教学设计时就应充分考虑好要解决哪几个主要的问题？怎样去发现问题？每一个问题的解决需要铺设哪些阶梯？怎样设问？学生可能会遇到哪些问题？教师可以从哪些方面引起学生新的认知冲突？“没有备课时的全面考虑与周密设计，就没有课堂上的有效引导与动态生成；没有上课前的胸有成竹，就没有课堂中的游刃有余”。为了追求高效的课堂教学，让我们精心的预设问题、巧妙地生成知识，给予学生思考的机会，捕捉他们思维的火花！

参考文献：

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[3] 沈松乾.课堂提问的到位 数学教学，2001（4）.

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