邓光缘

【摘要】基于戏剧制作（编剧、导演、配乐和表演等过程）的中学校本综合艺术课程，是以戏剧制作为教学载体，统领音乐、美术、文学、舞蹈、表演等艺术要素。通过参与戏剧编剧、导演、配乐、舞美、表演等环节的创编与制作，让拥有不同兴趣爱好及特长的学生在同一课堂内围绕某个戏剧片段进行建构性的合作探究学习，充分挖掘学生个体的潜能。

【关键词】戏剧制作改革构想综合艺术课程校本综合艺术课程合作探究式学习

一、前言

综合艺术课程是一门汇集人文性、创造性、愉悦性、经典性于一身的综合性的课程，是融合音乐、美术、戏剧、舞蹈、影视等多种艺术学科的新型课程。该课程以人文统领技能，注重人文素养与艺术能力的协调发展，是在对分科艺术教育只谋求技艺，使艺术知识与人文知识，艺术技艺与人文情怀相隔离等弊端的反思下呼之欲出的美育教育的一项创新，以其特有的美育功能在素质教育改革浪潮下诞生的国家课程。

综合艺术课程至诞生以来，课程的美育价值、以人为本的精神备受广泛认同，但在实施、推广的道路上却曲折前行。许多学界专家学者对其原因进行了多角度深入的调研与论述。其中，最具代表性的有宋森在《对综合艺术课程的几点质疑》中所提到的：第一，综合艺术课是机械拼凑还是有机融合？融合的切入点是什么？第二，综合艺术课程的学科领域的归属缺乏考究。荀洪梅博士在博士论文《中小学艺术课程实施现状研究》中则进行了系统的调查研究，从宏观的政策、课程理念、课程目标、教材设计与微观的学校制度、教师培养、教学模式、学生学习等全方位进行研究与论述，提出了问题并给出了建议。在论文中，荀洪梅博士也提到了由于对艺术课程目标理解的偏差和教师自身综合艺术知识结构的不完善导致许多艺术课程教学实践还停留在将艺术课程机械拼凑、叠加式的授课模式的问题，同时还指出教材设计方面有待改进的地方，即由于没有考虑到我国基础教育的现状，对教师的专业素养有过高的要求，因而降低了艺术课程的实操性。此外，候杰在《对综合艺术课程的几点反思》中还向我们道出了当下一线艺术教师面对综合艺术课程知识结构单一的尴尬困境。对此，也有许多文献提出建议。其中邱小燕在硕士论文《综合艺术课程教师跨域能力培养研究》中详细介绍了长沙市开福区综合艺术教师跨域能力培养的相关经验，提出营造积极的综合环境、改进培训方式、改进培训内容、加强师范院校对艺术教师的培养的实施策略。

本文就以上问题，在学界众多前辈研究成果的基础上，立足校本资源，从课程实践入手，反观综合艺术课程的教育价值与目标。以具有高度综合性特点的戏剧艺术为主导，整合其他分科艺术要素，通过借助戏剧制作（编剧、导演、配乐和表演等过程），这一“天然”的探究式合作平台，构建学生合作探究学习机制；借助戏剧艺术高度“综合性”的学科特性，促使音乐、美术、文学、舞蹈等姊妹艺术要素有机自然地融合，以避免上文提及的由于缺乏学科基础，而导致盲目地将广博的人文内容东拼西凑和将各分科艺术机械地层层叠加的尴尬局面；若综合艺术课程以戏剧制作为导向，那么综合艺术教师的培训就“有章可循”，因而不会出现由于缺乏学科理论指导而导致最后培训效果不佳的情况。戏剧制作（编剧、导演、配乐和表演等过程）是一个目标明确、主题突出的跨领域实践性探究合作的机制，将这一机制引入教学，对促进学生建构性探究式合作学习而言，则如虎添翼。戏剧所具有的开放性、虚拟性、造型性、游戏性与情感性等特性，对激发学生学习兴趣和促进健康人格发展起到重要作用。

二、中学校本综合艺术课程的界定

“校本综合艺术课程”包含了“综合艺术课程”与“校本课程”两层含义。

“综合性的艺术课程”是一门汇集人文性、创造性、愉悦性、经典性于一身的综合性的课程，是音乐、美术、戏剧、舞蹈、影视等多种艺术学科要素的综合以及艺术领域和其他领域学科知识的综合，是一门在课程目标、课程结构、课程内容上探求综合性改革的新型课程。

“校本课程”是相对“国家课程”与“地方课程”而言的，在课程理念、执行等方面具有一定的独立性。有研究者这样定义校本课程：“学校自行规划、设计、实施、和评价的课程。”校本课程既是对国家课程与地方课程的一种补充又是基于本校教学理念与特色的一种延生。

因此，“校本综合艺术课程”是以国家艺术课程标准为指导，从本校教学理念出发，根据学校硬件、软件配备等实际情况自行开发实施的综合性艺术课程。本文基于对当下综合艺术课程在实施中所遇到种种问题的反思，以期借助校本课程相对独立的便利条件，探索具有区域适应性的综合艺术课程实施策略。

三、“基于戏剧制作的综合艺术课程”与一般“教育戏剧”的区别

近年来，国内学界愈来愈意识到戏剧在教育中的地位与作用，戏剧以各种形式走进校园已成趋势。戏剧教育，在国外早已流行，随着对戏剧教育研究的深入與发展，出现了“教育戏剧”的概念，“‘教育戏剧是一种通识教育，不以培养专业戏剧精英为目的，而在于培养多种多样的复合型人才。”“教育戏剧”的出发点是普及教育，虽不以专业的培养为目的，但其核心内容依然体现在“戏剧的表演”上。“基于戏剧制作（编剧、导演、配乐和表演等过程）的综合艺术课程”的核心理念是：一是关注学生在戏剧制作中合作探究的过程；二是关注各个单科艺术要素表达人文中心主题的准确性与融合度；三是关注学生对各科艺术要素实际运用以及艺术能力的培养；四是兼顾人文素养与艺术能力协调发展，以此达到艺术课程综合全面发展的目的。

四、基于戏剧制作的综合艺术课程合作探究式学习的特点与组织架构

建构主义理论是“基于戏剧制作（编剧、导演、配乐和表演等过程）的综合艺术课程合作探究式学习”的理论基石。建构主义理论是后现代主义哲学中的教育哲学观，起源于心理学家皮亚杰的发生论，它既是一种行动也是一种方法。“情景、协作、会话和意义建构是建构主义的四大属性。”3建构主义认为，知识不是被动的接受，而是在情景中，通过主动的参与、获取信息、在与外部环境进行社会性互动中建构起来的。戏剧制作是劳动情景的写照，为学生学习提供了劳动分工的角色支架与合作平台。学生通过亲身投入戏剧制作，发现戏剧制作过程中的问题，并通过合作寻求解决问题的策略，在反复的实践中，慢慢建构属于价值、意义与能力的内化型的内容。endprint

探究式学习相对探究式教学而言，在教与学两方面都具有探究特点。后现代主义教育哲学观认为：“师生关系是一种相互尊重、自由、开放、平等的对话和交流的关系。”“基于戏剧制作（编剧、导演、表演等过程）的合作探究式学习”的教学过程是围绕着戏剧制作展开的，教师以一种组织者、协调者的角色参与到戏剧制作当中，而非以往高高在上的课堂权利掌控者的角色。学生与教师之间、学生与学生之间是平行合作的关系。课堂也是在这种合作交流的机制下构建的。在课堂中，充满着平等、互助、协商、思维碰撞与达成共识的学习氛围。在课程中，学生可根据自己的兴趣特长进行戏剧艺术要素的分组（如可分为编剧组、导演组、配乐组、舞美组、表演组等），还可根据现实需要在各艺术要素组里再进行细化的分工（如舞美组还可以细分为道具制作组、服装制作组、舞台设计组等）。这个由戏剧制作搭建起来的“天然”的合作平台，为学生创设了情景、提供了协作与交流的渠道，促使学生在与外部环境的互动中进行知识结构同化或顺应的建构。以下是课程的合作探究式学习的组织架构分布图：

五、基于戏剧制作的综合艺术课程的开放式特点

开放式课堂是针对过去封闭式课堂提出的新课堂观，也是现代教育追求的一种课堂教学的标杆，它是在建构主义教育哲学思潮下形成的课堂教学新理念。“基于戏剧制作为导向的综合艺术课程”的课堂具有开放性特征，课堂打破了传统课堂里教师绝对权威的封闭模式。

特点一：课堂对外开放，可邀请戏剧艺术相关领域专家走进课堂进行指导，学生也可走出教室，参加社区戏剧活动，参与社会戏剧交流。

特点二：学生主体性得到体现。在课堂里，学生再也不是端坐着被动地接受知识，而是围绕着戏剧故事主题，在戏剧制作所构建的平台上主动收集信息、获取知识、相互探讨、发现问题、研究问题和解决问题，建构自我的知识体系。

特点三：课堂时间和空间的开放性。课堂，具有时间和空间双重属性，课堂的时间又称课时，是课程活动开展所需的单位时长。课堂空间指教师与学生开展课程教学活动的场地。在传统课堂教学中，班集体与课堂时间和空间是不相分离的。例如，“在某时段的某间教室或校园的某个角落里正在进行某学科的教学活动”。“基于戏剧制作的综合艺术课程”的课堂打破了传统课堂的“时空”概念，它根据戏剧里各艺术要素学习条件的需要，在同一课时内，将班集体打散，进行小组分工，把不同“工种”的艺术小组分配到具有不同功能的课室开展学习活动。例如：配乐组可在电脑机房进行探究学习；表演组可在舞蹈练功房进行合作排练；舞美组可在美术功能教室进行美术设计与制作的合作实践探究；编剧组可以在校园的某个环境优美的角落里寻找创作灵感，而教师和导演组则进行全程的协调、指导与监控。

特点四：学生学习时间和学习方式的开放性。学生开展课程活动不局限于课上。在常规课上学生根据要求完成的任务。在课下，学生也可根据实际情况组织小组成员继续任务，还可通过网络或其他通讯工具邀请专家或教师进行指导。

六、基于戏剧制作的综合艺术课程的课程评价特点

特点一：以阶段性评价取代单一课时的教学评价模式；以学生自主评价取代教师主导评价。在传统的课程评价观念里，将单位时间里一堂课的目标达成度与完整性作为课堂教学评价的重要衡量指标。“基于戏剧制作的综合艺术课程”的课堂不以单一课时的知识获取量和完整性来狭隘地评价学生的学习效果，而是将学生的人文修养与艺术能力的可持续发展性作为参照坐标来衡量和评价课堂效果。所以，“基于戏剧制作为导向的综合艺术课程”是以阶段性任务或终极任务达成实效为主导，合理规划时间段为来进行过程性评价。例如，“将一学期，将分成三个阶段来完成某部戏剧的制作，首先，在第一阶段终结时，进行第一次的任务验收与评价，其次，根据验收的效果灵活调整下阶段的任务，并依次进行。最终，在第三阶段结束时，以一台完整的戏剧演出作为学期的总评价。”至于每月内每周、每日、每节课时的任务安排、验收和评价，可由组内学生负责人根据实际情况与组员民主协商、共同制定。这种由学生主导参与的评价方式能够更好地促进学生学习积极性和提高学习的时效性。

特点二：以多维度的过程性评价取代结果评价。基于戲剧制作的综合艺术课程不单纯针对最终“表演”进行评价，它主要针对围绕剧制作过程中学生对主题理解的深度、表达主题内容的精准度、艺术要素掌握的层度、合作探究策略的可行度与合作探究活动的配合度等各方面进行多维度的综合评价。通过这种过程性和全方位的评价，可引导学生关注学习过程，注重能力提升。

七、基于戏剧制作的综合艺术课程教师授课方式特点与教师可持续发展策略

目前，缺乏综合艺术教师人才是综合艺课程推行处于“窘境”的一个重要原因之一。现就从基于戏剧制作为导向出发，探讨综合艺术课程教师的授课方式与可持续发展策略。

首先，基于戏剧制作的综合艺术课程教师的主要角色是：戏剧制作的组织者；戏剧制作任务的安排者；组间、部门合作的协调者；制作过程的监督者。这些角色无疑弱化了作为“全科”式艺术教师的身份，教师更多是以组织者的角色身份参与到教学中，这既减轻了分科艺术教师跨专业领域授课的压力，同时，又构建了一个以学生为主体的课堂。其次，戏剧是话剧、舞剧、歌剧、音乐剧、木偶剧等剧种的总称，分科艺术教师可根据自己所属专业选择并带领学生制作相应的剧种。这为教师的授课提供了支点，可避免由于专业限制而导致教学上受阻的尴尬局面。例如，语文老师可选择组织学生制作话剧；舞蹈老师可选择组织学生制作舞剧；音乐老师可选择组织学生制作音乐剧；美术老师可选择组织学生制作木偶剧等。再次，课程的开放性也为教师提供了现成的学习与交流平台。在课程开展中，可定期邀请戏剧综合艺术要素中各领域的专家入校指导，教师可以从中继续学习。对于艺术教师而言，这无疑是一种在实践中成长的机会，这也为艺术教师搭建了一个可持续发展的平台。

八、结语

自西方启蒙运动以来，随着工业的迅猛发展，社会各专业领域的分工逐渐走向绝对化和僵化的境地，这一方面促使了人的“工具化”和“反人性化”，另一方面也导致了个体知识结构失衡与断裂。基于此，在教育界，各国都在探索学科综合与融合的课题。我国教育部也在2000推出综合性的艺术课程，但发展和推广得并不是一帆风顺。本文就该问题，广泛收集学界专家的论述和建议，结合长期的综合艺术课程实践与探索，尝试以戏剧制作为载体，立足校本，设计开展综合性的艺术课程，探求一种具有“载体”性质的艺术课程实施方略的改革方向，权作抛砖引玉，与各位专家同行分享和探讨。

参考文献：

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[5]宋森.对综合艺术课的几点质疑[J].中国音乐教育，2003，（05） ：42-43.endprint