文 / 孙智明 湖南省长沙市教育科学研究院院长

中小学校本课程建设要强化三个观念

文 / 孙智明 湖南省长沙市教育科学研究院院长

课改推进十多年来，各地学校在校本课程开发方面进行了大量卓有成效的探索，在理论与实践方面都取得了一定成效。但也存在一些误区，主要表现在：行政色彩浓厚、功利主义明显、有应试教育倾向、主题活动拼凑。因而，中小学在校本课程开发中应强化三个观念，即学生观、学习观、学校观。

《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“实行国家、地方和学校三级课程管理”，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。这一规定从政策层面赋予了学校开发校本课程的权力。课改推进十多年来，各地各学校在校本课程开发方面进行了大量卓有成效的探索，在理论与实践方面都取得了一定成效。但也存在一些误区，主要表现在：行政色彩浓厚，如以个别教师的兴趣、特长或学校周边独特的文化教育资源为依托，开发学校特色课程；功利主义明显，如有的学校热衷于做课题、出教材、创特色，开发出来的校本课程根本没有很好地实施，只是用于应付检查、申报成果；有应试教育倾向，如有的学校开发的学科拓展课程，与教辅材料相差不大，主要用于“题海训练”；主题活动拼凑，如有的学校仅仅是将各种兴趣小组、社团活动、主题节会等拼凑起来，各项活动的课程价值不大，育人目标不一，没有严密的逻辑结构和知识体系。笔者以为，中小学在校本课程开发中应强化三个观念。

学生观

学校的一切活动都是课程，一切课程的目的都是为了学生的发展。要让学生成为课程开发的主因、课程学习的主人、课程评价的主体。

课程内容要满足学生的个性化学习需要。从逻辑上来看，国家、地方和学校课程是一般与具体的关系。国家和地方课程更多强调共性要求，校本课程更多是满足个性化、特殊化的学习需要。因此，校本课程开发的出发点和落脚点应该是学生的需要。当前，有的学校依托个别教师的兴趣、特长或学校周边独特的文化教育资源开发的校本课程，能够满足一部分学生的兴趣和爱好，但这还是套餐式的服务。建设更好的校本课程应该首先充分了解每一个学生的禀赋优势，激发学生的兴趣爱好，然后要尽早开展生涯规划教育，引导学生正确认识自己，规划设计自己的人生，最后要开发出大批能够满足学生兴趣爱好和人生规划要求的课程，供学生自主选择学习。

课程目标要注重培养学生的核心素养。2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果正式发布。学生发展核心素养主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。中小学生是未来社会的主人，但未来社会是什么样子，谁也说不清楚。我们只能聚焦核心素养的培养，坚持面向未来，面向发展，让学生利用有限的时间，学习有效的本领。

课程评价要以学生为主体。一提到评价，人们往往想到的是考试。开发校本课程不是由学校确定学生必须学习哪门课程，并达到什么标准，而是由学生自主选择学习什么课程，以及学了这门课程以后哪些方面得到了发展。因此，校本课程的评价首先应该是了解学生对课程的满意程度，如果个别学生给差评，就应该动员他选修其他的校本课程；如果大部分学生给差评，就应该彻底改进该门校本课程。其次是了解学生选修这门校本课程以后的收获，可以通过访谈、调查、过程性评价、作品展示、社会实践等形式对学生的学业情况进行考核，主要目的是了解该课程的育人价值以及学生修习以后的收获，而不应该是以书面考试分数来评价学生的学业成绩。

学习观

教育的目标只有通过学习才能达成。学习既是目的，也是过程；既是能力，也是方法。只有从学生的学习出发研究教师的教学，才能开发出真正好的校本课程。

学习目标突出实践创新能力。创新精神和实践能力是学生核心素养的重要组成部分。实施课程改革，一个很重要的目的就是培养学生的创新精神和实践能力。为此，国家课程中专门设置了综合实践活动课程。但是，总体来看，国家课程和地方课程仍然以知识学习和学科教学为主，培养学生参与社会、动手实践、合作探究等能力，义不容辞地就落到校本课程上。

学习方式注重混合式学习。目前，信息技术的迅猛发展正在改变人们的学习和生活方式，很多地方在利用慕课、微视频、翻转课堂等改进教育教学方面取得了显著的成效，一种不受时间和空间限制的随时可学、随地可学的泛在学习，正越来越受到学生的青睐。校本课程的开发应该顺应这种趋势，一方面要开发适合网上学习、在线学习的微课、微视频，让学生可以在课堂之外随时随地学习。当然，这些微课必须是成体系的、课程化的，要有明确的教育目标、优化的教学设计、完整的教学过程、及时的教学评价与反馈。另一方面，课堂教学中也要积极运用信息技术提高学习效益。如利用微课等资源改进教学流程、拓展学习空间、提高学习容量，利用大数据及时掌握学生的学习状态，给予针对性的反馈和指导等。

学习内容关注元认知培养。教是为了不教，不教的基础是学生会学。怎样才能让学生会学，一个重要的方面就是要改善学生的认知能力。以学困生的帮扶为例。皮亚杰的学生弗厄斯坦在对学习迟缓者和非主流文化背景儿童的学习进行深入研究后提出：儿童具有通过学习活动改善自身认知结构的潜能，即“认知改变力”，这种改变可以通过父母、教师或其他年长者等中介者的干预而完成。这就是著名的“中介学习理论”。该理论首先提供“学习潜能评估工具”对儿童15个认知领域的能力进行评估和诊断，再根据评估结果有针对性地使用包括400个认知任务的认知工具强化程序，促进儿童的认知发展。实验表明，接受强化程序的儿童其认知水平和学业成绩有明显的改善，而且长期执行强化程序能够促进儿童认知结构发生持久的改变。教师基于该理论开发针对学困生帮扶的校本课程，一定会受到学生和家长的广泛欢迎。

学校观

无论是国家课程、地方课程还是校本课程，最终都要依靠学校来实施。三级课程的落地，需要以学校为单位，对各类课程进行综合统筹、转化融合，最终生成和构建学校的课程体系。

学校整体设计。一所学校的课程应该是在育人目标指引下的系统的课程体系，绝不能是三级课程搭积木式的拼凑和堆砌。校长应该具备整体构建学校课程的领导力，否则就会亦步亦趋，或零打碎敲，其结果是开发出无数门校本课程，老师和学生都不堪重负，却没有一门能够真正实施和取得实效。有专家认为，办好学校的关键就是教育家办学，而不是军事家办学、企业家办学，教育家办学与其他人办学最核心的区别在于是否具备课程领导力。我国普通高中和义务教育学校的《校长专业标准》都对校长的课程领导力提出了明确要求。因此，学校应该把校本课程的开发放在整体构建学校课程的大视野中综合考虑，系统设计，围绕育人目标，让三级课程相互转化生成，融为一体。

学科综合统筹。校本课程一定是综合课程，课程内容一定不能超越学生的年龄认知和知识水平。这就要求校本课程要综合多学科的知识和技能，经过实践和探究，解决复杂问题，从而培养学生的高阶思维、高端能力。

学生广泛参与。校本课程应该与兴趣小组、社团组织的活动有所区别。校本课程必须体现育人目标，有严密的知识逻辑和教学设计，有广泛的学生参与。严格意义上说，那种为了参加各类体育、奥赛等而组织的训练班，为了学校特色而组织的各类合唱团、乐团、舞蹈队以及各类兴趣活动、社团活动、主题节会等，都不能算作是校本课程。