张文兰　张思琦

【摘 要】时代的发展对学习者的综合能力提出了更高的要求，核心素养的培养逐渐成为当今教育改革的重点。本文面向核心素养的培养，提出混合式学习环境下的国家课程项目式重构理念，进一步分析其特点以及设计与实施方法，并通过实践展示其在基础教育领域的应用效果。

【关键词】混合式学习；核心素养；国家课程重构；项目式学习

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2017）11-0041-04

面对日新月异的社会与经济变革，21世纪的教育也面临着前所未有的挑战。随着全球化进程的加速，知识时代与信息时代的到来，职业需求的变化对教育质量提出了更高的要求。全球众多国家、地区、组织都积极思考如何培养适应21世纪工作、生活的未来公民，纷纷制定了21世纪核心素养标准，并以此为基础进一步推进教育改革。在这样的大趋势下，我国教育界也开始关注21世纪核心素养教育，从理念提出到标准制定，并于2016年发布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，包括社会责任、实践创新、学会学习等9项学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，引起了社会的广泛关注[1]。学生发展核心素养是深化课程改革，落实立德树人目标的关键因素，面向核心素养的教育就势必需要转变现有的教学方式、学习方式，将学生能力的提升作为重中之重。

基于国家课程重构的项目式学习

项目式学习（Project Based learning 简称PBL）是一种建构主义理念下以学生为中心的教学方式，它主张学生通过一定时长的小组合作方式，解决一个真实世界中复杂的、具有挑战性的问题，或完成一项源自真实世界经验且需要深度思考的任务，在解决问题或完成任务的过程中，精心设计项目作品，规划和实施项目任务，进而逐步习得包括知识、可迁移技能、思维方式、价值观等在内的21世纪核心素养[2]。

国外为落实核心素养的培养，探索跨学科教学，并对课程形式进行改革，芬兰开设的“主题情景式”多学科学习课程以及美国提出的STEM教育，都将项目式学习作为重要的学习方式[3]。然而，由于课程体系的差异，国外开发的课程很难适应我国国情，只可借鉴而不具备推广的意义。国内对于项目式学习的探索也有一些成果，提出了主题综合课、主题式项目课程等实践经验。但深入分析后发现，主题综合课往往围绕国家主干课程之外进行学科间的交叉融合，主题式项目课程中学科知识交叉并未落實在解决真实世界问题过程中，都难以有机融合在日常的教育教学活动中。为实现学生核心素养的提升，应该打破学科之间的界限，借助技术的支持，在问题语境中以主题导入和跨学科的方式， 让学生获得对意义世界的整体性认识，促进学生能力和整体人格的健全发展。在这样的背景下，我们提出国家课程项目式重构的理念，将学科知识的项目式转化、实现项目式学习与国家课程的有机融合，真正将项目式学习在日常教学中应用推广，在项目实施的过程中提升学生的核心素养。

基于国家课程重构的项目式学习具有以下特点。

1. 以学科的基本概念和原理为中心

基于国家课程重构的项目式学习以学科的基本概念和原理为中心，立足于核心知识内容，而非课后的探究性学习内容。重构的目的在于将核心知识内容转变为适合项目探究的项目式学习内容。

2. 学习源于问题或任务驱动

项目式学习强调学生在真实问题情境中进行探究学习，因此，项目学习都源于真实问题或任务驱动。在结合学生生活经验的基础上，将所学知识与实际生活有机结合，更适于知识的应用[4]。

3. 学科间及学科与技术的深度融合

在实际生活中，各种学科知识和技能在解决真实问题时是相互连接和交叉的，因此学科之间的联系对于学生掌握知识而言十分重要。基于国家课程重构的项目式学习充分挖掘不同学科知识之间的联系，让学生在探究过程中充分调动知识储备。同时充分考虑网络环境的支持，利用信息技术的优势开展项目活动，完成项目作品。

4. 通过作品而不仅仅是考试来展示和验证学生知识、 技能和能力的获得

区别于传统教学的考试至上，在项目式学习中，项目作品是最重要的学习成果，通过项目作品来考量学生的能力提升与知识掌握，更能够反映学生在项目式学习过程中的真实收获。

5. 重视协作学习和高级思维培养

通常来说，在问题驱动下，完成项目需要学生以小组的方式协作学习，合理分工并共同完成项目活动。在此过程中重视对学生的协作学习能力、问题解决能力等高级思维能力的培养[5]。

6. 利用多样化的学习资源和工具来支持学生多样化的学习方式

混合式学习环境为项目式学习提供了丰富的学习资源，且数字化资源的类型趋于多样化，可以以文本、图像、动画、视频等多种形式来呈现，用于支持学生多样化的学习方式，不仅包括真实情境中的学习实践、知识积累，同时也包括网络情境中的探究与协作[6]。

7. 采用基于表现的评价方法和评价工具

项目式学习在评价方式上更具有多元性，评价主体包括教师、学生以及家长等多种角色，融合了定性与定量评价、形成性与总结性评价、个人与小组评价等多种方式。通过多样的评价工具对学生的表现进行综合评定。

8. 根据项目的特点采用长短课时相结合的方式灵活安排

基于国家课程重构的项目式学习在打破课程结构、建立学科间联系的基础上，对课时的安排也更为灵活。教师可以根据不同项目阶段的需要，采用长短课时相结合的方式合理调控，为学生的活动探究提供支持。

基于国家课程重构的项目式学习设计与实施

（一）国家课程项目式重构的设计流程

国家课程项目式重构就是将国家课程改造成为项目式课程的过程。结合实践经验，笔者总结通过以下基本环节可以实现核心知识的项目式改造，过程如图1所示。endprint

1. 学科课程结构、知识点分析

进行国家课程重构的第一步是首先要对学科课程的结构、知识点进行详尽的分析。分学科的项目组教师对课程教材进行内容梳理，将关键知识点进行汇总，形成基本知识单元表。再通过与其他学科教师的讨论交流，项目组教师在跨学科专家的指导下，将基本知识单元表进行深化构建，统合成为一个以本学科知识为主、涵盖多学科知识的“全科知识树”[7]。“全科知识树”的构建，从知识内容上将国家课程中相对零散的知识点进行专题式的转换，涵盖相关学科知识，加强了学科间的联系，为项目式课程内容的确定打下基础。

2. 学科知识应用范围分析

针对“全科知识树”中所汇总的学科关键知识，项目组教师首先对学科知识的应用范围进行分析，在课程标准的统领下，充分考虑教学内容与学生生活经验，结合社会性议题、当前热点问题以及身边所要解决的显示问题，初步列举学科知识的应用领域与条件。针对具体的知识应用范围，项目组教师会在应用领域专家的指导与帮助下进一步修改、完善，最终形成“知识应用域词典”。区别于传统教科书上假设的例题，学科知识的应用领域分析涉及运用知识的真实情境与具体事件，进一步加强了学科知识与实际生活的联系，是项目式课程构建的有力保障。

3. 学科知识的项目式组合

在“全科知识树”与“知识应用域词典”的基础上，项目组教师与指导专家以课程构建的要求将汇总后的学科关键知识与应用领域转换成可开展的项目问题、任务，在此过程中，充分考虑知识的复杂性、学习者特征与项目式学习的内涵，完成学科知识的项目式组合，最终形成具有综合性的知识项目库。需要强调的是，学科知识的项目式组合可以是以特点学科为核心的构建，同时也可以考虑组织跨学科的大项目专题。项目学习有大小之分，可以是覆盖整个学期的大项目，也可以是以某些核心知识为专题的小项目。知识项目库的建立为教师实施项目式学习提供了方向与支撑，引导项目组教师更好地完成项目式课程的构建。

4. 学习目标的确定

项目式学习以“培养学生追求卓越的态度、提升学生信息处理能力、促进学生高水平思维发展”为基本目标。在项目式课程重构的过程中，要将新课标对课程学习目标的要求与核心素养的要求充分融合，即在遵从新课程标准的基础上，变“三维学习目标”为“项目式多维学习目标”，充分考虑对学生21世纪核心素养的培养，结合本项目式课程的具体要求修订完善。项目组教师在指导专家的协助下，先分析、再组织，完成项目式学习目标的修订。

5. 项目式学习设计

在完成驱动任务设计与项目式学习目标修订后，需要对项目式课程的核心过程进行精细化设计，将项目式学习的实施脉络清晰呈现。具体包括驱动性问题（任务）设计、项目活动设计、项目式学习所需资源与工具设计、项目活动支架设计、项目成果及评价方式设计5个关键步骤[8]。

（二）基于国家课程重构的项目式学习实施流程

基于国家课程重构的项目式学习实施流程共包含以下三个阶段六个关键步骤，具体如图 2所示。在教学实践过程中，通过总结分析，对应形成了项目式学习的三种课型，分别为开题课、探究课、展示课。

1. 开题课

在开题课中，教师充分利用多种媒体形式创设问题情境，激发学生学习与探究的兴趣，并由此引出项目式学习的驱动性问题。同时提出项目活动的要求与成果形式，并指导学生在项目小组中利用思维导图等认知工具尝试分析项目中包含的学科知识、活动步骤以及完成项目所需要的方法与工具。教师根据项目需要组织学生分组并制定计划，要求考虑不同学生的特点。

2. 探究课

在探究课中，教师围绕项目活动与任务，为学生提供多种媒体形式的探究学习资源，并针对项目学习过程中学生的反馈与表现进行镶嵌性教学，主要利用自己制作的微课资源与适时指导结合的形式进行。同时，为学生提供信息化学习工具、问题解决工具和协作交流工具作为学习支架，支持学生进行活动探究，根据项目需要也可以组织学生进行阶段性作品展示。

3. 展示课

在展示课前，作品制作环节中，教师需要提供使用便捷且合适的信息技术工具，指导学生综合利用多种媒体形式制作出优质的项目产品。在展示课的成果交流环节，教师组织项目式学习汇报展示课，协调安排技术设备、汇报流程等工作，并在学生汇报过程中综合点评，为学生提供多维度的评价工具，指导学生完成自我评价、小组互评与小组自评。在整理评价结果的过程中，教师对项目的实施进行总结与反思，最终针对学生的不同能力发展与学习成效形成个性化的项目式学习评价结果，教师结合评价结果帮助学生进行反思与总结。

混合式学习环境下国家课程项目式重构实践

本文中混合式学习环境下基于课程重构理念的项目式学习模式是在笔者与农林下路小学进行项目式学习实践的过程中不断总结修正后提出的。广州市农林下路小学于2011年开始进行项目式课程改革的实践探索，在混合式学习环境下将项目式学习模式应用于数学、语文、英语、科学、美术、音乐等基础教育领域的多个学科，同时依托“创意树”学习平台进行设计与实施，在各个学科不同年级分别探索出30余个适于推广的优质项目。

为了进一步了解国家课程项目式重构的实践效果，课题组采用量化研究的方法进行对照实验。以数学学科为例，经过一学期的调查结果表明，基于国家课程重构的项目式学习能够促进学生核心知识内容的内化与掌握，在保证学习成绩的基础上，学生的学习态度更加积极，协作学习能力与问题解决能力得到显著提升。由此可以看出混合式学习环境下国家课程项目式重构符合核心素養培养的要求，能够有效提升学习者的多元能力，实现更高效、深度的学习。

本文从21世纪核心素养培养的视角，提出国家课程项目式重构的理念，分析了基于国家课程的项目式学习特点，进一步分析项目式学习的设计与实施流程，同时结合实践简要介绍了项目式学习的效果，以期为推进项目式学习的教学应用研究提供新的视角与思路。

参考文献

刘坚，魏锐，刘晟，刘霞，方檀香，陈有义. 《面向未来： 21世纪核心素养教育的全球经验》研究设计[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2016，34（03）： 17-21+113.

巴克教育研究所. 项目学习教师指南——21世纪的中学教学法[M]. 北京： 教育科学出版社，2007： 2-10.

陈舒，刘新阳. 美国校外STEM教育成效评价： 视角、框架与指标[J]. 开放教育研究，2017，23（02）： 102-110.

唐雅慧. 网络环境中项目式学习评价指标体系研究[D]. 西南大学，2013： 11-15.

[7]王海澜. 论作为学科学习框架的项目式学习[J]. 教育科学，2003（05）： 30-33.

陈伟玲. ThinkQuest项目学习模式及其应用研究[J]. 中国电化教育，2012（11）： 122-125.

张文兰，张思琦，林君芬，吴琼，陈淑兰. 网络环境下基于课程重构理念的项目式学习设计与实践研究[J]. 电化教育研究，2016，37（02）： 38-45+53.endprint