王保健+窦琴+胡国强

摘 要：文章立足于二语习得研究的认知和社会文化理论视角，尝试在数字信息化背景下构建大学英语过程写作教学模式，并展开教学实验，结果表明，该模式有助于写作能力的发展，其效果优于传统的结果写作教学法；学生写作成绩明显提高，对该教学模式持积极肯定态度；同伴反馈和教师反馈都对学生作文修改产生积极影响，同伴反馈的准确性、再稿时的利用率、引发的有效修改率均较高，反馈不只局限于语言层面，还体现在逻辑和意义等层面。

关键词：大学英语；过程写作；数字信息化

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）11-0015-04

写作是大学英语教学的一个重要方面。词汇和语法、拼写和标点、内容和结构、表达和构思，始终是涉及的具体方面。针对这些方面，选择什么样的教学模式，关键是要从理论上深入理解大学英语写作教学，并在此基础上开展可行的教学实践。

一、认知和社会文化语言习得视角下的过程

写作教学理论概述

二语习得研究领域反映出的最新动态是，二语习得理论沿着认知和社会文化两条路径发展[1]。过程写作教学体现了语言学习是复杂的心理认知和语言交际活动这一语言习得观念，强调写作的认知过程，认为写作是一个复杂的心里认知过程、思维创造过程和社会交互过程。教学重点不再是语法词汇等语言形式，而是制订计划、寻找素材、撰写草稿、修改编辑等写作过程的操作方法和技能。教学活动的目标既指向写作认识活动的结果，又指向写作认识活动的过程， 引导学生积极参与写作认识活动，在理解写作过程的同时，学会和掌握写作学习方法。

二、过程写作教学研究现状及问题

近年来，我国教师对过程教学法产生了兴趣，并尝试把它运用到教学中去，成品写作法开始向过程写作法嬗变[2]。随着计算机辅助外语教学的发展， 写作课的教学方式正在发生改变， 从注重结果转向更注重过程。徐昉认为“过程法着重开发学生潜能[3]；重视学生在写作与修改中发现、探索和创造的认知心理过程；写前活动丰富多样，评阅阶段师生互动”。近来，多稿多改的写作过程和评阅阶段的多种反馈模式在大学英语写作教学中的可行性及有效性研究趋于深入[4-5]，过程写作教学有利于提高大学生英语写作能力[6]，能培养学生自我反馈意识和读者意识，提高写作动机、缓解焦虑[7]，同伴互评能提供有效反馈，学生在合作互动过程中进行意义协商，而且这些有效反馈大多能为同伴再稿时利用，具有可行性，学生持认可态度[8]。

问题是，有关过程写作的实证研究不多，针对非英语专业大学英语的更少。在我国占主导地位的是注重范文模仿和背诵的结果教学法，今天依然如此，可能的原因有两个。一是受行为主义语言习得观念的影响；二是现实原因，即大学英语教学课时有限、任务重、没有专门的写作课程，写作环节没有足够的教学时间，过程写作教学难以开展，因为过程法的特点是耗时，写作作为心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程的体验和认知就很难在教学上充分实践。

三、数字信息化环境下大学英语写作教学的改革思路

数字信息化能避开过程写作教学耗时的缺点，为过程性写作教学提供便利。《大学英语课程教学要求》指出，新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教和学不受时间与地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。数字信息化为大学英语写作教学，包括写作教学资源、写作目的、写作内容与组织、写作辅助手段与工具、写作评估以及写作能力的内涵带来从观念到行为等多方面的变化，也为大学英语写作教学的改革带来新的机遇和

挑战[9-12]。

鉴于上述教学研究现状、数字信息化教改思路，以及认知和社会文化视角下的二语习得研究最新动态，本研究以过程写作理论为指导，以数字信息技术为支撑，实证研究数字信息化背景下大学英语过程写作教学模式的设计、教学实践及其实践效果（详见图1）。具体研究问题包括以下几点。

1.基于数字信息化的过程性英语写作教学模式如

何构建？2.数字信息化过程英语写作教学法与传统结果写作教学法效果有何不同？3.数字信息化过程英语写作中同伴反馈和教师反馈对学生作文修改有何不同影响？4.学生对数字信息化过程英语写作教学法态度如何？

四、研究设计

（一）研究对象

西北农林科技大学2014级非英语专业大二本科生113名：实验班56人，控制班57人，兩班由同一教师即研究者本人执教，使用同一教材，利用同一网络学习环境；对两班大一第二学期英语期末考试成绩进行独立样本T检验，显示两班英语水平无统计差异（P>0.05），具有可比性。

（二）技术路线

（三）研究方法

定量与定性结合的方法。用定量的方法分析学生作文文本，查看他们写作能力的变化情况，同时，利用调查问卷对学生写作态度进行定性分析，并把其作为对定量数据的补充。

1.学生作文分析（解决研究问题2、3）。针对研究问题2，用独立样本T检验，横向对比分析实验班、控制班最后一次作文的写作成绩；用配对样本T检验，分别纵向对比分析两个班第一次和最后一次作文成绩，着重研究实验班是否比控制班写作水平有显著提高。为了实现可比性，第一次和最后一次作文都是教师本人监督下的课堂限时写作。作文评改标准：研究者自制反馈测量评价表，并依其评分标准打分，满分100分。至于研究问题3，详见本文五、2。

2.问卷调查数据分析（解决研究问题4，补充研究问题2、3）。问卷调查表在实验结束后发给实验班学生作答，并进行分析。调查表共设5个项目，每个项目为一个句子（5表示完全赞同，1完全不赞同，4、3、2表示不同程度的赞同。分值3为分界线，低于3说明学生持否定态度，高于3说明持肯定态度）。问题涉及的方面：a.对数字信息化过程写作模式的看法；b.对同伴反馈和教师反馈有效性的看法及具体作用；c.数字信息化过程写作的具体作用。endprint

（四）实验设计

本研究属实证研究。教学实验历时一学期，控制班和实验班都完成7个相同的作文任务，每两周完成1个。

1.控制班实验设计。采用传统的结果写作法：学生完成初稿后直接上传至写作平台，由教师批改，即完成一次写作任务。2.实验班实验设计。（1）学生分组。以组间同质，组内异质原则，把全班分成14个组， 每组由4个不同写作水平（通过上一学期期末考试作文成绩来评判）的学生组成。分组有两个目的：一是组内通过在线数字信息平台和口头交流对同一任务进行讨论；二是在修改阶段：每次作文修改，4个组员之间按照一定的顺序进行，如第一次组员1改组员2、2改3、3改4、4改1， 第二次1改3、2改4、3改1、4改2，以此类推，保证每人每次作文都得到和上一次不同的同伴的评阅（蔡基刚2011）。

（2）组织培训。技术培训一课时：Word文字处理软件拼写和语法、修订、批注工具，新视野大学英语教学网站的班级论坛作为过程写作教学实践平台；西北农林科技大学数字信息网络教学平台，互联网。

要使数字信息化过程写作真正有效，学生的互评过程很重要。因此在实验开始前，就此培训两课时：①研究者本人自制的反馈测量评价表，测量内容包括客观测量和主观评价两部分。客观测量目标涉及内容表达、题材规范、语言运用、文本设计四个方面，每个方面又包括多个测量分项；主观评价要求具体的主观评价和建议。教师在课堂上用具体实例对该反馈测量评价表详尽说明，使学生尽可能准确理解每个测量点，并演示修改和批注学生的作文。②进行试评，并从中挑选比较成功的学生反馈范例进行说明。③把反馈比较仔细的学生修改和评论挂在优秀作文区供学习模仿。

（3）写作过程。①写前阶段：给定写作任务后，利用丰富的数字信息资源查找相关资料，小组内口头交流及利用在线信息网络平台交互讨论，通过头脑风暴式的讨论构思、挖掘写作主题。②一稿：在小组讨论、数字信息资源输入的基础上制定各自的写作提纲，利用Word写出第一稿上传至网络平台。③同伴反馈：组员进行互相反馈，具体完成两个任务（a.根据反馈测量评价表直接在同伴的作文上进行修改或批注；b.完成互评反馈测量评价表上的客观测量项目打分及主观评价和建议）。④二稿：根据同伴反馈信息，学生修改自己的第一稿，写出第二稿，通过平台交给教师。⑤教师反馈：根据反馈测量评价表直接在学生的二稿上进行修改或加批语；在作文后给出具体的评论意见。⑥三稿：学生根据教师反馈修改自己的二稿，并将终稿上传至网络平台。教师按照反馈测量评价表上各项评分标准打分，满分100，并挑选优秀文章，写上评语，设立范文库。

五、研究结果与分析

1.数字信息化过程英语写作教学法与传统结果写

作教学的效果不同。实验前两班成绩相当，实验后最后一次作文两班平均成绩产生显著性差异，实验班比控制班高出8.9分（详见表1），主要来自内容表达、题材规范这两个测量分项的胜出，而在语言运用和文本设计这两个测量分项没有明显差异，图2更直观地体现两班间的异同。

两个班7次作文成绩见表2，图3显示，实验班7次作文成绩总体上呈上升趋势，而控制班无明显提高趋势，且从第4次作文任务开始，两班成绩差距逐渐拉大。这说明实验班教学模式产生了积极效果，而控制班整体水平维持原状。

2.数字信息化过程英语写作中同伴反馈和教师反

馈都能对学生作文修改产生积极影响。在实验班14个分组中随机选取3组共12名学生的第六次作文任务，纵向对比分析初稿、二稿，以及同伴反馈的Word文档（有同伴给出了详细修改、批注及具体的主观评价和建议），研究同伴反馈效果（反馈点的合理性、反馈侧重的方面、再稿时对反馈点的利用率、再稿效果）；纵向对比分析二稿、三稿、以及研究者本人反馈的Word文档（有详细修改、批注及具体的主观评价和建议的），研究教师反馈效果（再稿时对反馈点的利用率、再稿效果）。此外，具体研究同伴反馈和教师反馈对学生作文修改的四个方面有何不同影响（内容表达、题材规范、语言运用、文本设计）。

清点12名学生Word文档初稿上经同伴“批注”、“删除”、及“添加”的反馈点数量，总计66个，经研究者本人判断，期中52个合理（79%），说明同伴反馈准确率较高。同时对比初稿、二稿发现，66个反馈点中有49个再稿时得以修改，利用率74%。52个合理的反馈点中有42个在再稿时得到修改（81%），期中有效修改39个（即相对初稿优化了的修改），无效修改3个，有效修改率92% ；14个不合理的反馈点中有8个得到修改（57%），期中较初稿优化了的有效修改5个，说明同伴反馈能激起写作者的自发修改，证实了莫俊华（2007）的研究发现。在所有66个反馈点中，有关内容表达、题材规范、语言运用、文本设计的分别是16个（24%）、9个（14%）、35个（53%）、6个（9%），这说明同伴不仅能提供语言形式上的表层反馈，还有内容意义、题材结构方面的深层次反馈。

清点12名学生Word文档二稿上经研究者本人“批注”、“删除”、及“添加”的反馈点数量，总计84个。同时对比二三稿发现，84个反馈点中有70个再稿时得以修改，利用率83%，期中较前优化了的有效修改59个，有效修改率84%。14个反馈点没有引起修改。

3.学生对数字信息化过程英语写作教学模式的态

度。问卷调查表显示，实验班学生对数字信息化过程写作模式持积极肯定态度。问卷涉及的前两个方面是10个单项陈述，供客观选择，各陈述项作答均值都超过4分，比较高。问卷第三个方面是主观题：数字信息化过程写作的具体作用。大多数学生认为多稿写作模式使他们更加认真地对待写作任务；数字信息资源强化了作文主题内容的输入，使得写作时有话可写；和同伴间的互动讨论有助于理清写作思路；写前拟定提纲很有必要；同伴能提供准确率较高的反馈，对自己的作文修改有帮助。

该模式实现了数字信息化技术和过程性教学的契合，使得过程写作的各个环节方便深入开展，有助于学习者英语写作能力的发展。该研究教学实验时间短，研究对象规模较小，但模式的构建基于理论的深入思考，实验设计详尽、操作性强，有利于后续研究中长时间大规模教学实践的进一步检验。

参考文献：

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[10]王娜.創新写作教学，体验数字写作——来自北京科技大学“信息技术与英语写作课程整合研究”的报告[J].中国外语，2014，（2）.

[11]杨永林.写作教学，十大视角——从经典修辞学到数字化写作[J].当代外语研究，2012，（3）.

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