冯玲

摘 要： 作者通过调查问卷和访谈的形式对部分学生和教师进行了调研，通过SPSS进行了数据分析，发现由于学生英语水平不同，他们采用各自的学习方法，英语水平较差的学生多用“结果写作”法，英语水平较高者则偏向“过程写作”法，而英语水平中等者则游离于两者之间。基于以上情形，高校教师要强调“过程写作”，首先在写作过程中加强指导和分析“模板句子”与范文环节，为学生提供不同体裁且高质量的背诵文章，其次加强学生在写作中对长句的使用，语法、中心句子的位置，学术词汇使用的注意力分布和意识程度，最后的环节是写后生生间和师生间对作文批语的单独交流。该实证研究可为高校英语写作教学提供有效的实验数据，为其他高校的英语写作教学的改革提供理论借鉴。

关键词： 英语写作教学 过程写作 同侪反馈 教学策略

一、引言

随着全球化进程加快，作为核心技能的英语写作能力在中国英语教学中越来越受到重视，写作教学是英语教学中不可缺少的一个环节。然而，中国高校的英语写作教学特别是二本学校的英语写作教学的效果仍然不尽如人意。国外近十年的英语写作教学研究只侧重于过程教学的研究，特别是强调学生的独立和创造性写作的研究。国内研究者对英语写作教学不断地进行研究和探索，以实证研究的方法主要侧重于写作文本研究、写作教学研究、写作理论研究、语料库研究、写作研究综述、写作测试与评估、写作教材研究和影响外语写作的因素（赵俊峰等，2010）。在写作教学研究中，研究者主要研究大学本科生的英语写作的学习方法，如写前策略、写中策略和写后策略，很少有研究者就教师在英语教学中的教学策略进行研究。

本文旨在研究英语写作教学中教师综合“过程写作”和“结果写作”的教学方法并把它们应用到大学英语写作教学中，在研究中与国内同仁交流教学经验，同时为其他院校提供有效的研究理论数据。

二、理论依据

元认知理论在英语写作教学中的应用充分表明了英语写作是一个认知过程，是作者大脑的认知过程，是作者与读者之间认知信息的交流过程。Baker和Brown更强调了作者英语写作的认知的决策能力即监管行为（计划、监督、测试、修订和评估）。这就要求教师在英语写作教学中不但要关注学生在英语写作过程中元认知学习策略的应用，而且要注重教师自身在课堂教学中所采用的教学策略。教师在英语写作教学过程中要了解所教内容的特点和难点，也要意识到课堂设计的最终目的是促进和提高学生的元认知能力。

建构主义的学习理论认为知识的获得取决于习得者用自身经验去构建有关知识意义的能力。在写作过程中，习得者根据自身的需要、兴趣，利用原有的知识和经验对外界信息进行主动的选择、加工和处理过程。因此在英语写作教学中，建构主义更加注重师生和生生间的交流和习得者的自主学习过程。而这一学习过程是一个相互合作的学习过程，它是习得者获取意义建构的基本要求。

三、研究结果

（一）研究方法

英语写作是一个重要的、建构型的、复杂的学习过程。作为教师，我们应该在教学中探究一个或多个甚至一个“综合的”教学策略帮助学生提高自身的英语写作技能。该研究主要侧重研究“过程写作”和“结果写作”中常用的有效的教学策略及其综合地应用在英语写作教学过程中，并通过对学生的调查反馈得知其应用的情况。

本研究的对象是60名2013级的本科学生，通过入校的分级考试，这60名学生全部是B级（英语水平为中等）的学生。60位学生分为实验班和对比班。在实验中，我们利用问卷调查和访谈形式对研究对象分别进行调研。

（二）主要研究发现

1.研究对象的基本情况和英语写作的学习方法

为了能使习得者在英语写作教学中保持主动学习状态，为其提供有效的理解性输入，教师应需了解学生当前的英语写作水平，根据实验数据我们得知，两个班学生的汉、英写作水平相当，但学习方法不同（t=3.198，df=71，p<0.05），实验班的学生在写作前偏好以小组活动的形式进行英语写作资料的查询，而控制班的学生则喜欢单独行动；写作中实验班的学生喜好使用大学期间学习的词汇并更注重体现文章的逻辑关系，而控制班的学生在最新词汇的应用在篇章的逻辑关系表达方面略为差一些。如控制班学生的作文中常出现的词有very，because，so等，而实验班学生作文中则常出现extremely，therefore，as a result等。

2.在写作中强调注意力分布策略的使用

在二语言习得中，注意越来越受到研究者和学习者的重视（Ellis，1993，1995）。在写作教学过程中，研究者发现学习者越注重注意策略在英语写作中的应用，他们所获得的英语写作知识或技能就越多。因此，大学英语教师在英语写作教学中注重文章中语块的组合、中心句子的设置和逻辑关系的排列等。实验数据表明，以上三项在英语写作中均起着很重要的作用，其中语块策略的作用更显著（t=8.028，df=289，p<0.05），其次是中心句子的设置和逻辑关系的排列。

在学习方法上，两个班的学生也显示了各自的特点。调查显示，控制班的学生在英语写作中多采用的背诵模板句子或范文的记忆策略，写作文是为了准时交作业，因此在写作过程中充满了焦虑；而实验班的学生多采用的是以老师提供的范文为例，并在此基础上进行信息增补的平行写作（parallel writing）或框架写作（framework writing）。实验班的学生在写作过程中还注重注意力分布策略的使用，主要体现在中心句子的分布（the location of a topic sentence）、学术词汇的应用，如very- extremely，if-on condition of，so–thus，长句的应用，如含有表现时间、原因、条件等从句的复合句，非限定性定语从句，倒装句等。而控制班的学生的作文则词不达意，使用的高频词多为在中学阶段习得的词汇，逻辑关系不清楚，信息交流较差。

在写作评估方面，实验班的学生首先使用批改网帮助自己修改作文，只有少数的学生会请教写作水平比自己好的同学帮助修改，而控制班的学生只是看看老师给予的文字性的批注，不做任何修改，写作后对于自己的作品与同伴进行观点或看法方面的交流者更是寥寥无几。

3.写作过程方法

二十世纪七十年代，过程写作方法已应用到英语教学中，Hawkins和Joanna认为过程写作可以培养学生有效地写作。但是当前我国大学英语写作教学中仍然因受到考试的影响而侧重的是结果写作方法，主要体现在学生在英语写作过程中只强调写中策略的应用。调研数据显示在英语写作的三个阶段，写中策略排在首位，其次是写后策略，而写前策略是学生在英语写作环节最弱的环节。

在写作过程中，大学教师更加注重学生在这一完整过程中注意的分布和注意的意识程度。由于注意在二语习得中越来越受到重视（Ellis 1993），因此教师加强学生对认知的注意同时加强对输出的注意。在研究中，研究者发现可理解输入是二语习得的首要条件，Schmidt和Frota认为学生的二语只有呈现在可理解输入中并被注意到，才会被学习者习得。Swain认为输出可称为一种触发机制，习得者在输出过程产生的反馈可使习得者注意到自己中介语的欠缺，从而获得更好的习得。

教师在写作过程中首先加强学生对写作内容（作者所要表达的思想或想法等）的注意，其次是对文章结构（长句的使用、段落的逻辑性排列、例子的使用和要点的排列等）的关注，最后是对文章中语言的形式（选词、语法、拼写、标点符号等）的关注。在写后的教学策略中，教师更着重使用面对面的作文批改，特别是根据文章后面的批语与学生单独交流思想或想法，使得学生能真实地注意到自身所存在的问题并指导如何才能更好地修订自己的文章。

四、结论

英语写作是一个过程写作，大学教师应注重学生在整个写作过程中（写前阶段、写中阶段和写后阶段）学习策略的应用，同时要加强自身的教学策略的应用，确保能使学生更有效地发挥自身的学习策略，达到更好地学习英语的目的。

由于习得者自身的英语水平的限制，高校教师应把“过程写作”和“成果写作”的教学方法综合地运用到英语写作的教学中，即为英语水平低的学生提供不同内容和不同体裁的范文，为他们讲解各种体裁中的模板句式结构并要求熟练背诵，在为英语水平较高的学生提供范文的同时，要求他们以范文为依据进行重新创作，同时在写作过程中注重学生的注意分布和意识程度，主要体现在写后阶段教师督察学生对教师批语的反馈。为了更有效地了解学生对批语的反馈，有些高校教师采用了师生间单独交流思想或观点的评估方法，在实际应用中被检验是行之有效的。

在英语写作教学过程中，高校教师应以行动为导向，在教学中根据学生学习的情况不断提出问题、解决问题，并通过反思改进自己的教学策略，真正能提高学生英语的写作能力。

五、结语

英语写作是一个交流、认知的过程，需要高校教师为学生提供有效的输入以获得有效的输出。因此在写作教学过程中，教师首先要了解习得者的英语水平使其能积极主动地参与整个英语写作教学过程中，然后根据其在写作过程中使用的学习策略采用不同的且有效的教学策略，即指导和分析并背诵“模板句子”和范文，加强学生在写作中对长句的使用、语法、篇章的逻辑关系和学术词汇使用的注意力分布和意识程度，写后生生间和师生间对作文批语的单独交流等，换言之，就是综合“成果写作”与“过程写作”的教学策略，最终提高学生英语写作的能力。

参考文献：

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