张秀芳，刘 敏

(济南大学，山东济南250022)

0 引言

学习倦怠的研究源于临床心理学以人为服务对象的职业从业人员的职业倦怠(job burnout)研究，工作倦怠一般定义为个体的一种情感耗竭、人格解体和个人成就感降低的症状．倦怠(burnout)一词为隐喻用法，本义为“燃尽，烧光”，取“燃料耗尽无法继续燃烧”之义，隐喻工作中的身体和情绪耗竭的状态．学习倦怠取广义的倦怠之义，指学生因为长期的课业压力和负担而产生精力耗竭，对课业的热情逐渐消失、与同学态度冷漠疏远，以及对学业持负面态度的一种现象，使得学生产生情感上的耗竭，意图逃离学习．

有关大学生在英语公共课学习过程中学习倦怠现象的研究成果颇多．国内基于修改后的大学生学习倦怠量表调查研究指出了学习倦怠的内涵、结构维度、测量方法、倦怠成因以及应对策略，认为大部分学生处于中度学习倦怠状态中[1～5]，针对非英语专业学生大学英语学习倦怠研究也表明大学英语课程中的学习倦怠普遍存在[6～10]，而对学习倦怠实质的探讨以及对其进行积极干预的研究则相对较少．

上述种种研究和调查表明，大学英语学习倦怠的心理表象和行为表现并不是由学习压力导致的真正意义上的倦怠，因此有必要对大学英语课程中的倦怠实情进行调查分析，明确学生的耗竭体验是因为缺乏学习兴趣和压力而变得“怠慢”、“懒散”，而不是因为大学英语课业压力，进而对学习倦怠的诱因进行分析并基于积极心理学进行干预研究．

1 大学生英语学习倦怠调查

1.1 实验设计

在连榕、杨丽娴、吴兰花设计的《大学生学习倦怠的调查量表》基础之上编制大学英语学习倦怠调查问卷，从正反两个方面调查学生的大学英语学习倦怠程度、学习态度、学习动机以及对课堂教学的满意度，并添加了调查对象的高考成绩、性别和专业等信息，以期发现学习倦怠程度与它们的相关性[12]．调查对象选取2016级非英语专业学生，网络问卷调查收回问卷208份，除却答题时间少于30 s或答案全部一致的无效问卷3份，有效问卷为205份．题目采用里克特五点计分法(1表示完全符合；5表示完全不符合)，其中2、4、6、12为反向题，计分与正向题目相反．问卷调查后进行了15人次的访谈调查，具体了解不同学习程度的学习倦怠触发原因．

1.2 统计分析

总体描述见表1，学生在大学英语学习中存在不同程度的倦怠，倦怠总体水平为中等(均值2.88)，英语学习对大部分学生并非易事，而学生对英语学习的价值和用处大都深信不疑．学生学习过程中的正向情绪体验与学习倦怠程度正相关，成就感和效能感低，学生对英语学习很难保持长久的热情，大多数学生课后很少学习英语，课后自主学习安排不足，这些都是学习倦怠的表象．虽然学生对班级人数方面的意见并没有预想的大，但对教师课堂的评价不高．

表1 大学英语学习倦怠问卷调查统计表 N=205

一般认定高考成绩在120分以上的属于英语学习基础较好的学生，而110分以下的属于基础较弱的学生，111～120分之间的属于中等水平．从表2和图1(见6页)可见，被调查对象英语学习基础较弱和较高的人数中倦怠程度很低和很高分别为19人和15人，60名学生的英语水平为中等，约有38%(78/205)的学生的倦怠程度为中等，倦怠水平在各等级英语学习基础中基本呈正态分布．

为了更好地度量学生的英语高考成绩和倦怠程度，引入了Pearson相关系数．如表3所示，两个变量呈负相关．也就是说，随着高考成绩的增长，学习倦怠程度却在减小．英语基础不好的学生，学习倦怠程度较高．

大学英语学习倦怠程度在性别和专业两个变量上同样有差异，如表4(见6页)所示．无论文科专业还是理工专业的男生还是女生，中等程度的自评倦怠等级百分比最高，其中理工男为36.8%，理工女为42.6%，文科女为39.7%，文科男自评倦怠等级为“较高”的占据41.7%，但人数仅为5人．男生的倦怠程度普遍高于女生，而理工类专业的学生倦怠程度普遍高于文科生．

表3 高考成绩和倦怠程度的相关性

表4 专业和性别与学习倦怠自评级别

1.3 访谈分析

通过访谈发现，学生产生英语学习倦怠的原因并非是长期压力而产生的“消耗殆尽”，而是由于学生未能充分利用空闲时间、消极应对英语学习，或是对英语学习兴趣不足而导致的假性倦怠，其干预方法不同于由于学习压力导致的学习倦怠．

大学英语学习过程中，学生并未出现身体上的耗竭、精力不足、长期疲劳、虚弱等情况，倦怠程度高的学生往往不能直面英语课程的学习压力，他们的无助感和无望感只是在适应大学学习时出现的消极情绪，随之出现的心理耗竭也是由于长期学习投入不足而造成的，这种低效能感是“习得性无助”的表现之一．投入多、产出少是学习倦怠的特征之一，而假性倦怠的学生投入少，多把自己的失败归因于学习天赋低、学习兴趣少，并不是高负荷学习造成的情感耗竭，他们对课程很少进行预习和复习，学习积极性不高，进入大学后缺乏自主管理能力．

本研究结果显示，CT与MRI检查的诊断准确率分别为81.67%、100%，MRI检查的诊断准确率较CT检查高，此结果与詹翔等学者有关结果一致[4]。这是由于MRI检查方法对不同类型膝关节损伤均能准确辨识，如对于关节腔积液而言，在影像学上通常呈现长T1长T2异常信号，若有症状出现，则会呈现高信号，并有一部分出现分层情况；对于半月板损伤，患者半月板的 MRI影像表现为高信号；对于膝关节韧带损伤而言，患者韧带在影像学序列方面呈现高信号，且韧带伤势较严重，MRI影像表现为不规则的高信号；对骨质改变的膝关节损伤而言，其影像学序列方面则表现 T1W1呈低信号、T2W1呈高信号。

学习倦怠实为学习适应困难．大学英语的学习内容、学习方法以及教师授课方式明显不同于中学阶段，大学阶段的课堂学习难度加大，听说读写要求较高，课堂教学信息量大，课程进度快，要求学生能够进行高效的自主学习，而部分学生自主性差，过于依赖教师的监督和管控，自我掌控能力低，学习效能感低，因此学生会出现学习适应困难，导致学习投入减少，出现课上不认真听讲、玩手机，拖拉或抄袭甚至拒交课后作业等情况．

2 假性学习倦怠干预

在目前的学习倦怠研究中，学者们大都从消极的、非健康的视角审视学习倦怠，缺乏对学生积极情感的关注，应该从积极心理学视角审视学习倦怠，并以此提出干预手段[5]．大学英语学习倦怠的干预多以压力疏导为主，而假性学习倦怠的干预应更多关注如何增加学生的积极心理体验．

2.1 干预设计

积极心理学关注人的积极情感体验，致力于研究人的发展潜力和积极品质及其产生机制，其研究内容主要包括积极人格研究和积极社会组织系统研究，通过研究能够唤醒人的积极品质，调节和缓冲人的心理疾患[13]．通过自我效能的开发，强化目标、动力和途径，确定具体的富有挑战性的个人目标，从而减少学习过程中的消极情绪体验．

学习倦怠的对立面是学习投入(learning engagement)，是指学生在学习过程中增强学习效能感的情绪状态．对多维度投入概念的研究，建立了倦怠—投入连续体，投入的增加是倦怠干预的理想目标．Fredrickson[14～16]整合积极情绪研究提出了拓延—建构理论(见图2)，主要包含拓延、消除和建构三个主要假设，即积极的情绪状态可以拓延思考行动的广度，消除负面情绪，建构终身受用的心理资源．负面情绪可以进一步消除负面情绪所造成的狭隘的思考—行动模式，缓解负面情绪所造成的焦虑不安．这种心理资本为个体的社会生活提供了较强的适应力，最终能够增强人的幸福感． 积极心理学需要综合良好的社会、积极的社区以及积极的组织对人的积极品质的影响，发展着的社会背景建构着人的素质，社会关系、文化规范与家庭背景在人的心理发展中具有重要影响．因此可从积极心理学的三个研究层面对学生的大学英语学习倦怠进行干预，研究学生个体的特质，课堂教学中注入爱的能力培养和人际交往技巧的引导，提升学生课堂上的主观积极体验和幸福感，对过去的满足和对未来的乐观，提升学生对美的感受力．

2.2 干预实施

对学习倦怠的干预是系统工程，解决问题过程涉及个人方法和组织方法[17]，采取添加式和渗透式的学习介入方案，契合现有课程学习规划，能针对性地对假性学习倦怠进行干预．针对学生中出现的假性学习倦怠，选取化学学院化工专业的两个课程班的78名学生进行干预研究，具体实施措施如下：

(1)组织干预

大学新生入学后在新的奋斗目标没有确立之前，常感到目标缺失，行动漫无目的，导致学习动力不足．因此高校要加强对大学新生进行职业生涯规划指导，引导学生全面深入了解自我，根据自身兴趣和发展特点，结合社会需求与职业方向确定目标．邀请与就业方向相关的企业或者事业单位的人力资源管理者给学生讲解对英语水平的要求，这比教师课堂上反复叮嘱的效果要好很多．

(2)团队干预

教师可以通过网络平台建立英语讨论组和微信群来监督学生的学习情况．教师要具备基本的积极心理学知识，帮助学生明确学习目的，有计划地完成学习任务．对参加活动不积极的学生给予更多的鼓励和人文关怀，分组安排课外学习任务，要安排合理，不可过量，还要增加课堂教学的趣味性，从而提高小组学习效率，提高学生的参与程度．教师要引导学生安排自己的英语学习时间并及时汇报英语学习情况，开展小组互动体验．小组活动要能够调动学生的学习兴趣，尽量避免无聊或者流于形式．针对班级中学习投入较少的个别学生要进行专项个人干预，通过具体的学习目标和学习计划实施过程管控．

(3)课堂干预

大学英语课堂从单纯的讲授向探究转型，并注重学生批判意识的培养．鼓励学生进行文化探究和评判，进行理性的“质疑”与“反思”，不局限于 “确定性”的书本知识．英语课堂的讨论要有备进行，不要把现有的观点强加给学生，在观点陈述上要给予学生应有的帮助，让学生完成基础表达后对观点进行分析、综合，使学生成为批判性的思考者与学习者[14]．这样能够增加学生课堂上的积极情绪体验，尽量减少学生的焦虑和紧张．教师不仅仅是课堂任务的布置者，更应参与到课堂任务的各个环节．教师还要调整对学生的期望值，用积极的情绪传达课堂讲授的内容．

(4)个人干预实例

教师分配小组任务后，要引导学生查找并筛选真实可靠的材料．对于英语翻译的工作，学生可及时请教老师，以收到较好的效果，同时体验到价值感和自豪感．如教师在分配完小组任务“介绍我的家乡”后，两个来自山东金乡的农村学生感觉自己的家乡没有什么景点可以介绍，这时教师可以启发学生围绕“金乡作为大蒜之乡”这一主题，辅以照片对大蒜的种植和销售进行英语介绍，并在学生汇报前给予帮助，使得学生成功完成课堂展示，可见良好的反馈增加了学生的自信，使其获得了积极的课堂情绪体验．

2.3 干预结果

通过一个学期的假性学习倦怠干预，后续的访谈收到了良好的反馈．对参与大学英语学习倦怠干预的78名学生进行问卷调查，因一位学生未完成问卷所有问题，收回有效问卷77份．如表5所示，箭头上升和下降的统计值都表明学生对自己学习倦怠的等级自评显著降低．学生的长久热情大幅提升，能够更好地管控自己的情绪，自主性也进一步提高，能够更好地处理大学英语学习过程中的消极情绪，学习困难时求助老师的意愿也提高了很多．学生普遍认为自己在课堂上获得了积极情感体验，教师给予的监督和管控也拓展了学生的思想与行为，从而建立了较为广泛的社会支持系统，提升了主观幸福感，增强了自我效能感[18]．

表5 干预后大学英语学习倦怠问卷调查 N=77

3 结语

学习倦怠是情感问题，重视情感教育能够帮助学生较好地处理学习过程中遇到的情绪问题[19]．大学英语课堂要培养学生英语学习的认知方式，引导学生对英语学习问题进行正确归因，合理看待自己的成败．课堂中缺乏积极体验会使个体丧失自信，认为自己再努力也没有用．久而久之，学生就容易产生习得性无助感，出现假性学习倦怠．而对学生的假性学习倦怠进行积极心理学导向下的组织干预和课堂干预能够有效消除课堂消极体验，防止假性学习倦怠进一步转化为真实的学习倦怠．可见，在大学英语课堂教学中不能漠视学生的情感需求和情感发展．大学英语课堂上的积极心理体验更能激发学生的内在学习兴趣，而学生在学习过程中的成功体验和被尊重的体验，更够有效消除学习倦怠．用积极的心理干预能够激发学生的英语学习动机，还有助于学生批判思维的锻炼，形成积极的价值观体系，从而使学生受益终生．