卢文洁

〔摘要〕心理课上师生互动的设计和实施过程中不仅要注重课前预设，更要看重现场生成。正确理解和把握两者之间的关系，有助于在课堂中激发学生强烈的情感体验，引发学生深入思考，让心理课程焕发出生命活力与生活气息。本文从师生互动过程中提问与反馈的课前预设和现场生成两个方面阐述了关于“如何上好心理课”的几点策略。

〔关键词〕心理课；师生互动；提问；反馈

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2017）32-0025-03

教育部《中小学心理健康教育指导纲要（2012修订）》中提到心理健康教育课应以活动为主。廖凤池认为“一般学校的班级视之为辅导与心理教育团体，其组成人数较多，所探讨的课题属发展性或共同性的主题。”[1]由此看来心理课既是活动类课程也是发展性团体辅导课程。上好心理课是一件难度系数很高的事情，需要心理教师将课程设计与团体心理辅导技术相结合；在备课时应关注教学目标、活动设计、学生体验、团体动力、提问的预设等问题。在课堂上“重感受不重认知，重真话不重正确的话，重引导不重教导，重应变不重原设。”[2]这与文化课程有很大的区别，文化课程侧重于认知，而心理课程侧重于情感体验。因而一堂心理课难就难在师生互动，一堂好的心理课也在于师生互动的出彩。课堂上的师生互动多以提问与反馈的教学预设和现场生成这两大形式来呈现。

一、提问环节的预设与生成

心理课上教师常常选择适当的活动内容，采用灵活多变的活动形式来激发学生的课堂参与积极性。游戏、绘本、音频视频、情景剧、心理训练、问题辨析等都是心理课上经常采用的活动形式，活动过后教师需要通过师生互动了解学生对活动的体验、感受、领悟，所以提问成了师生互动的开始。在教学过程中“何时提问题？提什么问题？如何提问题？”是师生互动的重中之重。

（一）何时提问题

在心理课教学的过程中，提问准备的环节常常被忽略，学生对教师的提问没有心理准备，对活动内容的思考没有目标引领，没有时间准备，教学的过程也就没有办法做到有的放矢。所以在教学过程中，有时教师不妨把问题预先呈现。例如：在视频赏析中，教师先把问题抛出，让学生带着一个简要的问题边观看视频边思考，这个问题可以与视频内容的概述相关，也可以与需要引导的某一具体细节相关。在游戏开始之前，提醒学生关注自己在游戏中的体验，面对高中学生，教师可以这样说：“我很希望知道大家在接下来的这个游戏中会有什么样的感受。”而对初中或小学的学生可以再补充道：“……等一下我会请一些同学来谈谈他们在游戏中的感受。”这样学生对教师所提问的问题有时间准备，不仅有助于学生梳理自己的想法，更加有效地回答问题，也有助于学生减少心理防御，更加专注于接下来的活动，带着目标进入活动环节。此外还可以缓解部分学生在过往经验中形成忽然被提问时的焦虑感。

在心理课上教师面对的是充满活力、思想迥异的个体及团体动力交互影响下的群体，活动中学生的参与性、态度和情感变化存在差异都会使课堂超出预设而变得生动多彩。现场提问是基于同感共情前提之下产生的，此时教师可以捕捉并有效利用课堂生成性资源，根据学生现场出乎意料的答案，运用追问技术继续生成问题。可采用推进式的提问方式进一步了解学生的想法和经验，还可引导其他同学向这位同学提问，从而产生学生之间思维的碰撞或共鸣。比如：“当你……你还有什么想法和感受？”“对于××同学所说的，你怎么看？”有时当学生沉默或吞吞吐吐无法梳理自己的答案时，可采用具体化或简化问题的提问方式，使学生能更快更好地表述自己内心的想法。心理课是大家“共同的心灵舞台”，对一个学生的追问原则上数量不超过三个，若过分关注某一学生个体，让心理课成为个别学生独领风骚的舞台，其余学生就变成了观众，这样不利于团体动力的形成与流动，容易丢失全局。

（二）提什么问题

在课前预设时可以考虑从不同的维度层面来进行深入提问。不同领导风格和不同理论流派的教师在课堂设问中会逐渐形成自己所认同和匹配的提问方向。在提问预设时，以“价值拍卖商店”的活动为例，我大致是从以下三个维度来思考和设置问题：

（1）围绕活动进行讨论。包括行动和语言、个体与团体的表现。比如“哪些是大家都想要的呢？”

（2）反思自我。引导学生从刚才的感性体验进入到理性层面的思考，尝试跳出活动，从自我概念与自我觉察的角度进行感悟。比如“假如有一次重新玩这个游戏的机会，你觉得自己会如何选择？”

（3）建立与生活的联结。引导学生将活动与现实相联系，把活动中的体验转化成指导生活的经验。比如“现在怎样做有利于获得你想要的这些东西呢？”

在师生互动中如果可以挖掘出学生感兴趣的共性问题，继续深入地探讨具有重大的现实意义。记得在某个班级上“价值拍卖商店”这一主题课时，有一位学生提出：“為什么我和他的选择截然相反呢？”此时，我因势利导地接着提问：“你认为是什么因素影响了你的选择？”这位学生谈到焦虑、失落、患得患失等原因，不少同学也赞成地点头。我临时改变了教学设计里预设的提问，通过“你选择的背后告诉了你什么”这个话题进入团体工作阶段，小组展开了讨论与分享，结果生生互动过程中学生开始表露自己，谈到了成长经历和亲子关系等等，在分享过往的同时也畅想未来。此堂课整体气氛热烈，团体动力稳步攀升，学生自我剖析深入。在最后的大班分享中，学生深受触动，下课后有几位学生还拥抱在一起。虽然这个班级没能完成既定的教学进度，然而这堂课带给我很多的反思。心理课没有统一教法和学法，在正确的教学目标和辅导理念下，教师更应注重现场发生的实际状况，懂得灵活变通，适时调整素材、内容、任务、进度和组织形式以符合学生积极主动地自我探索与自我发展的需求。

（三）如何提问题

常见的提问类型有封闭式、开放式、投射式，在追问中还会采用祈使式、标尺问题等[3]。封闭式提问常用“是否”问句，还包括一些指向具体信息的问句，例如：“谁对这个活动的贡献最大？”“你什么时候感觉好些了呢？”在心理课上应尽量避免封闭式提问。因为这样的句式带有一定的指向性与暗示性，不利于学生畅所欲言，限制了学生详尽具体的回答，诱发了学生的内心防御，减少了学生的情感体验。我认为在两种情况下可以采用封闭式提问：endprint

（1）在面对非常健谈的学生时，为了减少学生事无巨细、过分冗长的表达甚至带偏主题，可以考虑采用封闭式提问促使学生回归正题并进行具体回答。

（2）在面对心不在焉的学生时，为了逐步引导学生进入问题情境，也可以先从封闭式提问开始，再转向开放式提问。

开放式提问通常以“什么”“怎样”和“为什么”来促进学生各抒己见，尽可能完整地表达自己的体验与感悟。比如在“立硬币”的活动时提问“你的感受是什么”这个问题就比“你现在的感受好吗”好。前者的提问形式更能体现学生的主体性。在追问时尽量多采用开放式问句，比如“还有什么你觉得重要的东西目前我们还没涉及的？”增强学生表达的欲望，拓宽学生回答内容的多样性。

投射式提问常常通过激发学生的心理想象来帮助学生发现、表达、探索和澄清无意识或不清晰的想法、感受和价值观[3]。比如在“适应高中”一课中，我曾提出这样的投射式问题：“如果你得到阿拉丁神灯，在高中三年可以满足三个愿望，你希望你的愿望是什么？”在“我的未来畅想”一课中提出：“如果可以穿越到未来，你看到五年后的自己会是什么样的呢？”这样的提问方式能诙谐地引导话题的延伸，能现场生成极具个人特色的答案，同时自然引申到学生自我探索的主题中。

在针对年龄大的学生时，并且情感协调已经充分建立的基础上，教师还可用祈使式提问引发更详细、更深层次的讨论与分享。“你愿意多说说你在提升自制力方面的经验吗？”“你能不能告诉我在建桥活动中你们是怎么合作的？”祈使式提问通过委婉的语气、平等的对话让学生体会到受尊重和被保护的感受，从而更愿意开放地探讨这些问题。当然，这样的提问方式可能会存在学生用封闭式答案来回应的风险。所以这种提问方式需要基于对学生有一定的了解，并希望进一步建立情感联结，特别适合对自卑、内向的学生进行提问。标尺问题可以通过打分的方式来了解学生对人和事物的评价。例如：在“相聚相识”中，请A学生向全班同学介绍B学生之后，询问B学生：“刚才A同学对你的介绍，如果从1～10分进行评分，1代表不满意，10代表非常满意，你会打几分呢？”在B同学给出分数之后，再接着提问：“他怎样介绍可以获得更高的分数呢？”或者提问：“如果评分提高一分的话，你觉得A同学可以补充介绍什么呢？”……标尺问题的提问可以促进学生相互了解对方的评价体系与标准，并且引导学生合理地评价自己与他人，更重要的是聚焦于积极向上的改变。

二、反馈环节的预设与生成

反馈的预设来源于教学经验的积累和对多种学案的充分思考，而反馈的生成则是教师对学生回答的专注倾听、对各种心理辅导技术的精心雕琢和对课堂现场突发事件的智慧应对三者之间相结合的教学综合素养的体现。在每一次心理课上反馈预设越充分，教师上课越从容，且现场反馈生成越充分，教师上课越灵活。

（一）对课堂状况的反馈

当学生分享声音较小时，可以善意地提醒道：“全班同学都希望能听到你的观点。”当有学生在表达而其他同学也在小声说话时，教师无须批评与指责某位学生或某部分学生，可采用多种反馈让学生意识到当下自己的行为和教师对学生的期待。比如说：“可不可以把你们倾听的美德让他感受到呢？”“会听也是会学习的表现。”“善于倾听别人的发言，把获得的信息转化为自己的财富，这也是一种学习。”

当教师提问之后，全场鸦雀无声时，教师需要适时地等待，此时可以温和而坚定地扫视全场，如果要鼓励学生发言，则应慎重选择语句与措词。例如有一位教师如此反馈：“看来同学们都比较害羞，没关系，大胆地起来回答。”这句话中“害羞”是教师对学生的评价，而且还是带有贬义的评价性词语，如果改成“内敛”就显得中性些，但仍可能给学生带来不舒服的感受。消极评价带来的消极感受对心理课是具有杀伤力的。所以心理课更注重正向积极的反馈。

当学生之间相互不认同或出现争议时，先关注个体的情绪，再讨论争议的内容。“首先我要肯定同学们真诚的表达，愿意让别人了解你真实的想法，也有自己的自主思考和判断，有时人云亦云是对自己的不公平，此刻的沟通就关照到了自己的内心。”

（二）对学生回答的反馈

当有学生自告奋勇回答时，建议同学们先送出掌声，适时地肯定他：“当别人还在犹豫的时候，你先站起来，你就抢占了先机。”回答之后，再次送出掌声。当学生没能回答好时，肯定他愿意表达的行为，同时大家也安静地倾听他内心的想法，做到了很好地倾听。“心理课上没有所谓正确答案，只有你心中真实的想法。”“心理教师更看重可贵的心理品质的呈现，在这位同学的身上我看到了努力、上进，愿意分享，敢于挑战自己……”这样激励型的反馈有利于提高学生在课堂上的开放程度。

当学生回答完问题时，单纯地反馈“好”“不错”等评价略显空洞和乏味，也难起到激励学生的作用。教师可以借鉴重述技术和支持技术[4]。比如：“让我确定一下我是否把握了你所表达的内容。”“我很高兴你告诉我你真实的想法，这意味着心理课堂是可以讲真话的，也希望同学们都能如此随性地表达。”具体化地回應学生回答的行为与想法更能激发学生的自信与自尊。

当有学生提出自己的疑问时，无论他的问题是什么，首先教师应看到他的勇气，教师可以对此加以肯定并给予正向反馈。常见的反馈有：“学贵有疑，你的问题提得很好，这是善于思考的结果。”“你的思想很敏锐，这个问题提得很有价值。”不回避学生的提问与回答，不挫伤学生提问题和回答问题的积极性，以抱持的态度提供一个既安全又平等的环境，让学生可以自由地表达。

总体说来，心理教师应该在课前科学地设计问题，在课堂上有效地提问与积极合理地反馈，坚持以现场为重，融入心理学原理与技术，通过师生互动来达到润物细无声的课堂效果。

参考文献

[1]廖凤池. 儿童咨询团体理念与方案[M].广州：广东世界图书出版公司，2003.

[2]吴增强，蒋薇美. 心理健康教育课程设计[M].北京：中国轻工业出版社，2007：128.

[3]JohnSommers-Flanagan，RitaSommers-Flanagan，萨默斯-弗兰纳根等. 心理咨询面谈技术[M]. 北京：中国轻工业出版社，2014：119.

[4]钟志农. 心理辅导活动课操作实务[M]. 宁波：宁波出版社，2007：304.

（作者单位：福建晋江市养正中学，晋江，362261）

编辑/杜文姬 终校/于 洪endprint