〔摘要〕随着信息技术与课程整合的深化，翻转课堂教学模式成为研究的焦点。文章采用对比实验、定量分析、问卷调查方法，探讨了翻转课堂教学模式对大学生多元识读能力培养的影响。结果表明，实验教学在内容和形式表达方面均有效地提高了大学生的多元识读能力，但批评识读培养效果仍不显著。

〔关键词〕翻转课堂；大学生；多元识读能力

〔中图分类号〕H0〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-2689（2017）05-0043-06

引 言

信息化浪潮的到来催生了翻转课堂的蓬勃发展，该模式强调知识内化，颠倒了传统课堂的流程，是一种全新的以学生为中心的“混合式学习方式”[1]。该模式在中小学乃至大学课堂逐步进行了应用并受到了学习者的欢迎，研究发现该模式对学习者在知识理解的深化、学习兴趣的激发、自主学习能力的提高方面，取得了显著效果[2][3][4][5]。

同时，翻转课堂时代的到来把多模态化教学推向了一个新高潮，处于辅助地位的视觉、听觉、手势、图像等副语言符号地位凸显，和文字符号一样，一起参与意义构建。因此，如何培养学生的多元识读能力以应对世界文化多元化及信息技术的飞速发展成为当今英语教学改革的焦点。最初，多元识读能力（Multiliteracies）由新伦敦小组提出，他们以社会符号学为理论基础呼吁学校应积极转变传统的教学模式，注重培养学生的多元识读能力，并提出多元识读理论框架由现有设计（available design） 、设计（designing）和重新设计（the redesigned）构成[6]。Unsworth[7]（1-20）将多元识读分为识别识读、生成识读和反思识读三种表现形式。Williamson[8]将其定义为各种媒体和模态提供信息的能力。多元识读包括文化识读和技术识读，而技术识读也就是多模态识读，指参与者能在信息环境中学习、工作并构建意义等[9]。国外学者从多模态课文编写、语言教学全球化[10]以及网络资源和网络技术利用的角度来研究其对学生写作技能、批判性思维水平和跨文化意识提高的影响[11]。在国内，研究多元识读的视角各不相同，如从制作PPT角度来解读大学生多元识读能力[12][13][14]、从新媒介时代角度来探究多元识读的教学模式[15]等。但总体看来，无论在综合英语还是阅读或听力教学中，大家日益关注学生多元文化识读能力的培养[16][17][18][19]，但从翻转课堂角度对其进行研究，仍不多见。有鉴于此，文章将从翻转课堂角度来探讨其对大学生多元识读能力培养的效果，深入了解影响大学生多元识读能力的因素。

一、 研究过程

（一） 研究问题

研究的目的在于探讨高校如何在多模态理论指导下更好地利用翻转课堂模式培养大学生的英语多元识读能力。具体地说，研究将探讨下列问题：（1）与传统教学方式相比，翻转课堂模式能否促进学生多元识读能力的提高？（2）影响大学生多元识读能力的因素有哪些？

（二） 受试描述

研究选取的受试为北京省某高校非英语专业大二在校学生，学生分级考试结束后，选取整体语言水平相当的学生进行PPT展示，由四位教师对其多元识读能力进行评定，选取多元识读能力相同的学生构成实验班（30人）和对照班（30人），平均年龄19.4岁，教育背景基本相同，学习和认知能力大致相当，两个班均为同一位教师授课。

北京科技大学学报（社会科学版）2017年10月

第33卷第5期吕婷婷：翻转课堂教学模式下大学生多元识读能力培养实证研究

（三） 测量工具

本文的研究工具有三種： 实验前后实验班和控制班的多元识读能力调查问卷、实验班和控制班的课堂PPT演示文稿以及学生的访谈。

实验班发放问卷30份，收回有效问卷30份，控制班发放问卷30份，收回有效问卷30份。所有问题均采用李克特五点式量表形式，选项 A、B、C、D、E 从低到高分别记 1、2、3、4、5 分，分别为5=完全赞同，4=很赞同，3=赞同，2=不太赞同，1=根本不赞同。

为证实问卷调查的结果，进行多角度的验证，我们抽取了20名学生进行了半结构式访谈，以便深入了解翻转课堂模式对学生多元识读能力的培养情况。在征得他们的同意后，对访谈进行了录音，对相关数据进行质化分析。

（四） 实验设计

教学实验持续两个学期：第一学期让学生熟悉自己的教学模式以培养其多元识读能力；第二学期为多元识读测试期并收集实验数据，以检验翻转课堂模式对培养大学生多元识读能力的效果。实验班与控制班均使用《大学体验英语综合教程》，课时和授课进度相同，每周4学时，16周内完成8个单元的学习内容。控制班采用传统教学模式（如图1），而实验班采用将传统学习方式与数字化学习方式相结合的翻转课堂教学模式（如图2）。

以教师与学生所商议学习目标为基础，对学生进行需求分析，构建出利于学生学习的舒适环境。课前，利用Camtasia Studio 6.0、Cam Recorder 2.0等录屏软件，制作针对每个单元重点和难点的微视频和收集相关资料；借助云端一体化等多种平台或Web 2.0工具等将视频与资料上传供学生随时随地观看学习、要求学生完成针对性的练习以检验学生的学习效果；通过社交工具，与学生进行沟通、交流，了解学习中的重点与难点来设计课堂活动。课上，学生以个人展示、成果交流、教师反馈等形式来完成所学知识点的内化。具体做法为每周由2个学生结合所讲解的知识点，自由选择展示题材并进行8-10分钟的课堂展示，教师对学生的展示以及师生点评进行全程录音并收集全部PPT作品，其中控制班30件，实验班30件。因作品种类繁多，采用吕文澎等[13]多元识读实践框架，将其分为中外文化、热门话题和中外文学三类，分别归属于识别类、再现类和批评类识读，以深入研究学生的多元识读能力。参考张义君[14]的评分标准对作品的多元识读表达内容（最高6分）和表达形式（最高25分）进行评分，其中表达形式分为语言、视觉、听觉、手势和空间意义。多元识读表达内容和表达形式的得分由两位优秀教师和两位优秀学生评定，当评分者之间的信度低于0.80时，重新评分以保证得分准确。评定结束后，我们将受试的相关信息及其PPT作品评分输入计算机，利用 SPSS19.0对控制班和实验班共60件作品进行分析。endprint

二、 结果与讨论

1. 翻转课堂模式下大学生多元识读能力的培养效果

经过对比实验发现，翻转课堂模式下培训的学习者在对多元识读内容选择（见表1）和在多元识读能力方面显示出不同差异（见表2），实验班总分为261316分，控制班总分为238266分。结合学生的课堂展示情况，从多元识读内容和形式表达对差异进行详细分析。

（1） 多元识读内容表达

就内容表达而论，实验班与控制班识别识读与再现识读差异明显，其批评识读无显著差异。实验班和控制班分别有3333%和5333%的学生作品以中外文化为主题，属于得分较低的识别识读类型；5000%和3000%的实验班和控制班的学生选择了热门话题，属于得分稍高的再现识读；对实验班再现识读能力的作品增多现象，我们通过访谈后发现，翻转教学模式促使英语教学逐步从静态走向动态。学习空间的无限延长、数字化的移动学习促进了教学与实践相结合，学生更加关注时事热点，因此选择热门话题的学生比接受传统教学培养的要多。两个班的作品涉及到较高的批评识读的数量均为1667%，调查发现受试者均认为中外文学话题比较难，自己对中外文学了解不够。10件批评识读作品中8件为中国名著， 2件为西方名著。所有作品几乎都没有涉及社会地位、权力分配、权利、利益价值等问题，没有通过反思形成新的看问题和做事方式的能力，根据ORourke[20]提出的21 世纪的评价多元识读能力4个维度，受试者在批评维度和创新维度方面均有待提高。在识别识读和批评识读选择数量上的差异与Hasan & Williams[21]的研究结果相同，即学习者所具有多元识读能力的顺序应为先具有识别识读能力，后具有再现识读能力，最后才具有批评识读能力，但在再现识读的选择上与国内学者对英语专业学生的研究结果[14][15]不同。

（2） 多元识读能力表达形式

经过对比研究发现，实验班比控制班在语言意义、视觉意义、听觉意义、手势意义、空间意义项目上的得分都高。视觉意义在所有多元识读表达形式中差距最大，实验班的均值为44793，控制班为38623，实验班比控制班提高了06170（t=39552，p=0000<001）。其次为手势意义，实验班的均值为42667，控制班为37103，实验班比控制班提高了05564（t=34408，p=0002<001）。经访谈发现，富媒体技术的应用，虚拟画面与现实授课场景的融合，提升了受试者对于颜色、光线、距离、背景、图片描绘信息、隐喻、表情、外表、差异、特征、关系、态度、肢体语言方面的运用能力。学生的艺术素养、审美眼光不知不觉中受到了熏陶，课堂展示作品对副语言的关注度比传统课堂大幅度提高。在语言意义方面的提高也很显著，实验班的均值为45697，控制班为41300，高04397 （t=30200； p=0005<001），由此可见学生在语言意义方面也取得了显著进步。实验班学生认为，针对课文中重点和难点制作的短小精悍的视频激发了学生对语言文化深入了解的兴趣，因此所提交的展示作品中文字、摘要、剧本、标志、字幕翻译以及提供的信息更具有可读性、社会性。在听觉意义方面，实验班的均值为41876，控制班为38010，高03866（t=22472，p=0032<005），表明经过翻转课堂模式中音乐、声音、对话、独白、画外音、沉默、麦克风的运用，极大促进了学生对听觉意义的理解。但研究也发现，两个班的作品在空间意义方面的得分没有显著差异，访谈发现空间意义，如前后、比例、地点、形状、图表、主动和被动的运用十分复杂，需要经过长期的培训。在语言意义、听觉意义、手势意义、空间意义上，我们的研究结果与吕文澎等[13]一致，但在视觉意义上不一致。

2. 影响大学生多元识读能力的因素

我们就影响大学生多元识读能力的因素展开问卷调查和访谈，对其数据进行分析后（见表3）发现：

（1） 在对多元识读含义理解方面，实验班均值为31667；控制班为22333（t=54129，p=0000<001），说明实验班的理解更加清晰。传统教学模式仍将“信息传递”视为课堂的核心，结果认知负荷不能平衡、知识深度内化遭到忽略，学生对多元识读表达的内容和形式还是很模糊。调查发现，新的教学模式落实了新伦敦小组提出的教学方式。原来学习环境受时空和科技限制，而今教育技术信息化下的翻转课堂能更加有效地模拟实景实践，改变了死记硬背、满堂灌的教学方式，给学生以明确指导，让学生了解交际的基本规律、基本程序，了解相关知识和重点信息，发展学生已有资源[22]，通过上课小组互动、讨论、评价、总结、概括等方式，使学生在实践中整理已学知识，完成批评性框定的教学环节，培养了学生的批评意识。学生对所学知识进行反思，并通过测试和各种课堂活动，将其运用到在不同的语境之中并转化为实践。由此可见，翻转教学模式是实景实践、明确指导、批评性框定、转化实践四个教学方式的完美体现，从视觉、听觉、触觉、味觉等层面带给学生多重模态的交互式的体验与享受。因此，实验班学生对多元识读的能力理解显然会更加深刻。

（2） 对新类型的多模态电子技术是否熟悉是衡量多元识读能力的一个方面[23]。就获取有用信息而言，选择网上搜索相关资料的均值分别为46333、43333，表明无论是实验班还是控制班将网络资源作为信息的主要来源，以参考同学好的做法和图书馆查阅为次要信息来源。在参考教师提供的资源方面，实验班的平均分高达41000而控制班只有34667，比控制班多了06333（t=32535，p=003<005），表明实验班對教师提供的资源利用率高。访谈发现随着数字信息技术在交流与传播领域的发展，多模态表达形式已成了学习的一部分。虽然学生对多模态电子技术均能熟练掌握，但面对浩瀚的网络知识库，认为仍需教师指导来提高学习效率。访谈中实验班学生均认为教师制作的视频和提供的资料，以其针对性强、生动多样得到了大家的青睐，可以帮助其快速了解知识点，明确学习目标、增强其搜索相关资料的兴趣。endprint

（3） 在主題选择方面，两个班学生主要选择“感兴趣”（均值分别为40333，39000），认为兴趣能帮助自己深入研究，选择太容易完成的主题，没有成就感；而选择挑战自我的主题，又害怕不能完成。

（4） 在对自我期望方面，两个班学生均非常希望在课堂展示方面取得好的成绩（均值分别为42000，43000）和汲取相关知识（均值为36667，37333）。但实验班与控制班在自我表现方面差异性显著（实验班均值为37666，控制班为24333，t=57569，p=0000<001），表明实验班的学生更加期望表现自己。访谈得知，新教学模式的实施激发了实验班学生的表现欲，希望通过课堂表现来实现自己的知识内化。

（5） 经过多元识读能力培养后，两个班在批评识读能力方面，最高均值分别为46000，45333；均认为批评能力是多元识读能力中最需要提高的，表明学生缺乏批判性反思、创新能力。在再现能力的培养方面，实验班均值25667，控制班为37000 （t=-5321，p=0000<001），差异性显著。由此可知，翻转课堂模式提高了学生再现能力的培养，这也解释了实验班的学生选择再现识读能力多于控制班的原因，但批评识读能力仍有待加强。

（6） 对于提高多元识读能力方面，两个班学生均认为无论在何种教学模式下，老师明确指导（均值分别为 40000和38667）和自学（均值分别为42000和39666）非常重要。认为任何教学模式并不能取代教师的作用。不管是给予最大限度的学习自由的翻转课堂还是传统教学模式，如脱离了教师指导，将变得漫无目的；脱离了自学，将无法发挥学习自主性。但在相互学习上，实验班均值为32333，控制班为41000（t=-64999，p=0000<001），表明学生认同点差异性显著。访谈发现，传统教学模式提供控制班学生“互相学习”的机会不多，学生渴望有更多时间与同学交流。而新模式意味着教师教授时间缩短，如何能快速学习相关知识点成为实验班的重要目标之一。除了自学以外，实验班成立互助小组，自由结成了学习对子。无论课下还是课上，讨论时间与合作时间远远超过了控制班，因此在利用同学间互助方式培养多元识读能力方面，实验班比传统班教学效果更加显著。

三、 结 语

我们通过两学期的教学实验发现，与传统教学模式相比，翻转课堂模式实现了培养学生多元识读能力自由化和时间的无限扩大化。在多元识读表达内容方面，学生选择得分较高的再现识读主题增多；在多元识读表达形式方面，语言意义、视觉意义、手势意义提高程度显著。在影响大学生多元识读能力因素方面，新的教学模式能帮助学生更加清晰地理解多元识读能力，提高了教师提供给学生资源的利用率，激发了学生表现自我的潜能，促进了同学间互相学习。

但研究也发现虽然翻转课堂模式提高了学生的再现识读能力，对批评识读能力的提高效果仍不显著。此外，大数据时代下的翻转课堂模式的有效实施需要建设一个系统化、动态化发展的资源库的支持，来更好地为提高学生的多元识读能力服务，而资源库的建设仍需要广大师生以及教育界同仁共同努力。

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（责任编辑：高生文）endprint