摘 要：针对如何进一步深化改革工学结合的人才培养模式，现代学徒制已成为当前我国高职教育改革的趋势，并在我国一些高职院校的部分专业开展试点工作，这对提升高职教育办学水平和促进高职教育改革创新有着重大的现实意义。文章分析了国内外现代学徒制的研究现状，阐述了现代学徒制的内涵与特征，提出了构建具有中国特色现代学徒制人才培养模式的实施策略。

关键词：高等职业教育；现代学徒制；人才培养模式；校企合作

作者简介：潘玉成（1964-），男，福建闽侯人，宁德职业技术学院机电工程系副教授，研究方向为自动控制、高职教育。

基金项目：福建省教育科学“十三五”规划海峡两岸职业教育专项研究课题（编号：FJJKHX16-101），主持人：潘玉成。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）23-0053-05

20世纪90年代至今，校企合作、工学结合一直是我国高等职业教育不断探索的人才培养模式，并经历了顶岗实习、订单培养、工学交替等多种实现形式，培养了数以万计的技能型实用人才，为我国经济的快速发展做出了积极贡献。但随着我国经济发展方式的转型和产业结构的调整与升级，以学校本位的职业教育模式所培养的技术技能型人才已不适应企业的要求，当前我国就业市场的供求结构性矛盾日益凸现，一方面社会经济发展和产业升级急需大量高素质技术技能型人才，另一方面很多高職毕业生找不到合适的工作。造成这一情况的根本原因是人才培养过程没能真正实现产教融合，校企合作育人机制不完善，校企融合不深，学校的教育与企业的生产对接不完善等。解决上述问题的途径是要提升人才培养质量，而其关键是要改革人才培养模式。教职成[2014]9号文件《关于开展现代学徒制试点工作的意见》的颁发，标志着现代学徒制人才培养的试点工作在我国全面展开，逐步探索建立产教融合、校企合作的新型职业教育人才培养模式，是高职院校满足企业用工和产业升级对高素质技术技能型人才的需要，是探索职业教育改革创新的新途径[1]，正如鲁昕副部长指出：“现代学徒制是教育部的一个重要试点，如果我们能把中国特色的现代学徒制做起来，我认为这不仅仅是职业教育的生命力，还解决了中国产业的核心竞争力问题。”

一、国内外现代学徒制研究现状分析

回顾人类职业教育的历史，无论在西方还是在我国，最早的职业教育形式都不是来自学校教育，而是来自某种形式的现场学习。学徒制被认为是职业教育的最早形态，早在原始社会，学徒制就初露了它的原始形态；到中世纪，学徒制以行会控制下的制度化形态固定下来，后来监督权又转至国家；但工业革命后学徒制几乎崩溃；正当人们以为学徒制已经千古作朽时，二战以后德国双元制的成功引起了世界的广泛关注，学徒制以现代学徒制的新形态重生于各西方发达国家职业教育舞台；而如今，后工业化社会的种种挑战又在引领学徒制的新变革。这段漫长而曲折的发展历程，让我们不禁感慨学徒制令人匪夷所思的生命力。

在国外，现代学徒制得到许多国家政府的高度重视和大力支持，已成为职业教育的主要育人形式。国外大多以国家为主体对人才培养模式的改革与创新上进行研究，探索出了一些适合本国国情的现代学徒制职业教育模式，在不同的国家现代学徒制的称谓不同，其内涵也有所差异，如德国的“双元制”模式、英国的“三明治”模式、美国的“合作教育”模式、澳大利亚的“新学徒制”模式和瑞士的“三元制”模式等。这些国家对现代学徒制的研究与实践不尽相同，呈现出多样化发展趋势，但有着一些共同的基本特征：即具有较为完善的国家层面上法律政策为保障；规定了严格的教师准入制度，对入职教师需经过岗前培训和岗前考试，保证教师队伍的“双师”水平；以校企联合为主体，对工学结合的人才培养模式进行变革；学生（学徒）具有合法的双重身份；以职业岗位能力的培养为根本原则，具有统一规范的标准；具有广泛性、综合性和开放性的教育性质[2]。

我国对现代学徒制研究起步较晚，其试点工作是在2011年全国职业教育改革创新国家试点推进会上正式提出的，现今国内对现代学徒制的研究主要包含理论研究和实践探索两个方面。理论研究方面主要是以现代学徒制发展阶段、人才培养模式、启示与借鉴价值等进行了研究，实践探索方面主要有现代学徒制个案研究、实现路径等[3]。目前我国对现代学徒制探索与实践虽取得了一些成果，但与国外相比还存在诸多的问题和难点，如校企合作的长效机制尚未建立，缺乏企业参与职业教育国家层面上相应的激励措施和约束政策，企业参与职业教育的动力不足、积极性不高，还无法完全实现校企双元育人的人才培养模式；学生（学徒）双重身份无法得到实现，企业应提供给学生的合法报酬无法保证；招生制度与方式单一，校企合作共同育人协议的不完善，社会认同度不高；“双师型”教师队伍亟须培养，学校教师与企业师傅的融合对接有待提高；学校课程替代了企业课程，课程体系亟待重构，评价考核体系还不健全；教学主要场所由校内延伸到企业，传统教学组织管理模式不适应这种半工半读教育形式等[4]。

二、中国特色现代学徒制的内涵与特点

（一）现代学徒制的内涵

传统意义上的学徒制是一种在实际工作过程中师傅“手把手”地向徒弟传授知识和技能的教育形式，“学徒制”一词从13世纪前后才开始使用的，其发展经历了前学徒制、手工业行会学徒制、国家干预的行会学徒制、集体商议的工业学徒制和现代学徒制等历史阶段。现代学徒制的“现代性”是相对于“传统学徒制”而言的，现代学徒制是传统学徒制与学校职业教育相结合的产物，它不仅注重技能传授而且强调理论知识的学习和综合素质的培养，从形成基础以及意义、价值等与传统学徒制相比较存在许多差异[5][6]（见表1）。我国在2011年正式提出现代学徒制，并在江西省新余市进行了试点，当前许多高职院校在借鉴国外现代学徒制教育理念基础上，探索具有中国特色的现代学徒制，其实质是以校企深度合作为基础，采取工学交替的学习方式，突出“做中学、做中教”的方法，注重理论和技能的双重培养，学校老师、企业师傅共同参与整个教学过程，实践教学在真实的工作环境中以“师傅带徒弟”形式培养职业技能，促进职业认同感的建立，实现产教融合、校企协同育人。现代学徒制尚无统一的概念界定，对现代学徒制国内外学者有着不同的见解，概括起来国内主要有三种观点。一是从学校人才培养的层面认为现代学徒制是一种人才培养模式；二是从国家教育的层面认为现代学徒制是一种职业教育制度，从“制度”角度理解使得其更具包容性；三是将二者进行融合，认为不仅是一种人才培养模式，也是一种职业教育制度。表2列出了国家有关政策文件中关于现代学徒制的表述变化对比。endprint

（二）现代学徒制的特点

1.政府支持引导下学校与企业深层合作。现代学徒制是基于工学结合的技术技能型人才培养模式创新，校企合作是构建现代学徒制人才培养模式的基础，校企双方联合招生、联合培养，招生与招工一体化，共享人才资源和设备资源，共同参与完成教育教学的全过程，从人才培养方案制定、课程体系的重构再到评价与考核，实行工学交替的学习方式实现职业教育的人才培养目标，校企双方各司其职、各负其责达到“合作育人、合作办学、合作培训、合作就业、合作发展”目的。

2.工学结合人才培养模式的深化。现代学徒制是以人的全面发展和可持续发展对工学结合人才培养模式进行变革和创新，工学结合是现代学徒制的核心，通过工学交替将工作与学习相融合，把职业岗位的知识、技能与素养贯穿于人才的培养过程，遵循针对性、适应性和发展性的有机统一，注重学生自我提升和个性化的发展，具有较强的个人价值取向，体现了“以学生为本”的人才培养观，促进学生职业生涯的发展，实现高职教育的实践性、职业性和开放性[7]。

3.多方签订合同明确责任与义务。现代学徒制人才培养体系中要签订学生、企业和学校三方的相关合同，学生与企业需签订学徒合同，使其具有“企业学徒工”的身份，在学习期间企业应提供一定的工资待遇，企业和學校双方在合作的方式、方法和具体内容上也要签订合同明确各自责任与义务，共同制定完成教育教学各个环节，充分利用校企双方在人才培养方面的人力资源和设备资源，发挥各自的优势，相互协作共同保障教育过程的顺利完成。二者合作的程度越紧密，就越有利人才培养质量的提高，真正体现高职教育的“高等性”和“职业性”的目的。

4.学生的学习兴趣和主动性得到提高。现代学徒制在教学过程中广泛采用情境教学，老师和学生、师傅和徒弟都处在一个教学情境中，对学生（学徒）的疑问、难点可及时做出指导和建议，学生（学徒）不再是被动接受知识，而是主动完成学习项目或工作任务，在整个学习过程中处于“中心”地位。从心理学角度来看，这种通过学习项目或工作任务的完成可以让学生获得成就感，满足他们自我实现的需求，有助于增强学习兴趣，这对提高学习效果有着重要意义。

5.学生的社会适应性显著增强。现代学徒制教学中有1/2-2/3时间学生在企业中完成学习任务，在企业的实际生产过程中经受职业训练，得到企业环境与文化的熏陶，接受各种与职业相关的信息，从而扩大眼界、开阔知识面，使得学习更有指向性和社会性，有利于培养学生适应社会的多方面能力，实现企业文化和校园文化的相互渗透。因此校企合作是高等职业教育增强学生社会适应性的一条有效途径，企业在培养学生的社会适应性方面承担更加重要的角色。

三、现代学徒制人才培养模式的实施对策

（一）外部环境是实施现代学徒制的基础和前提

德国“双元制”、英国的“三明治”和澳大利亚“新学徒制”等国外成功人才培养模式关键在于有健全的国家法律制度保障下的校企深度合作关系，使得企业在职业教育中能更好地履行其相应的责任和义务。现代学徒制实施无论是从教育制度的角度还是从劳动制度的角度都少不了以政府为主导的宏观政策、法律法规作保障，政府扮演着非常重要的角色。近年来为了开展现代学徒制试点工作，国家出台了一些政策性文件，鼓励职业院校积极参与，但这些政策性文件都还比较宏观，存在法律权责关系不明晰之处，企业作为职业教育的主体由于缺乏完善的激励机制造成参与的积极性低，在合作的态度上显得较为被动。企业运作的根本目的是追求利润的最大化，而在现代学徒制的教学实施中，企业需向学徒提供实训场地、机械设备、工作岗位、劳动报酬、指导师傅等人力、物力和财力，短时间内看不到经济效益，也享受不到国家政策上的优惠，且学徒毕业后又往往留不住，现实中校企合作常出现“校热企冷”的局面，因此国家应制定相关明确的法律政策和财政补贴，提高企业参与现代学徒制实施的积极性，避免企业出现“失位”的现象[8]。除了政府要完善法律法规、强化监督以外，企业也要树立正确的人才招聘和人才储备观念，要想得到适合企业岗位要求的高素质技术技能人才，就必须承担起培养人才的相应义务，而不能完全归结为职业院校的责任，企业不仅是人才的接受者，也是人才培养主体，要建立与职业院校双向互动、共同参与来促进学校和企业双方的生存与发展。同时要充分发挥行业组织协调、组织、服务、监管的作用，协调政府与企业之间的利益关系，为沟通政府和企业关系提供一个快捷的渠道。“学而优则仕”儒家思想在我国根深蒂固，造成社会普遍存在“重普教，轻职教”的观念，且政府的宣传力度不足，对现代学徒制中半工半读的学习方式难以得到社会的认同。现代学徒制能否有效实施离不开政府、企业、行业和社会等外部环境的支持和配合，只有解决了这些外部环境中存在的问题，才能实现现代学徒制发展的可持续性。

（二）课程体系的重构是实现现代学徒制人才培养目标的核心

课程是落实现代学徒制的直接载体，如何遵循职业教育发展规律，适应企业转型升级对技术技能型人才的需求，是构建高职课程体系的重要前提。现代学徒制中学生、学徒双重身份的转换，学习场所的校企交替，必需对学生学习载体进行重建，即对课程体系的重构和课程内容的重组[9]。现代学徒制人才培养模式的课程不同于普通教学方式的课程，要树立以工作过程为导向的课程观，应形成相互交融的“双体系”校企课程结构，学校课程由公共基础课程、理论与实践一体化课程等组成，企业课程是基于工作本位学习的课程，学习内容基于由简单到复杂的系列典型工作任务，学习过程在工作现场进行，并在师傅辅导下通过完成工作任务来获取技能。同时，企业课程应与学校课程有效衔接，使学校课程和企业课程既相互联系又相对独立。课程体系的重构要依据学生的认知规律和职业成长规律，充分体现高职教育的内涵要求，实现“高等性”和“职业性”有机融合，课程内容的选择应以满足学生未来的职业活动能力为导向，要与行业、企业协会以及国家的职业资格认定紧密结合，需关注学生职业生涯的全面发展和可持续发展，避免只关注社会发展的需要。endprint

（三）专兼结合教学团队是保证现代学徒制人才培养质量的关键

现代学徒制人才培养模式的本质特征决定了其教学团队的特殊性，需要专兼结合教学团队的支撑，加强专兼结合教学团队建设是提高技术技能型人才培养质量的关键要素。教学团队中的专任专业教师由于培养目标、课程体系、教学模式的改变，不仅要具有扎实的专业理论知识，还需具备职业领域的工作过程知识和职业实践能力。当前高职院校师资队伍存在的最为突出的问题是呈现出高学历、低技能、低应用能力，青年教师大都是“从校门到校门”，为加强专业教师专业实践能力，了解现代企业生产流程和企业管理理念，应派遣专业教师到企业去顶岗实践，参与企业的技术改造和技术创新，这也是培养“双师素质”教师的重要方式和有效途径。教学团队中的兼职教师即“师傅”这一角色由企业具有丰富实践经验的技术人员或能工巧匠担任，以师傅带徒弟的形式完成企业课程的教学任务，但兼职教师大都缺乏教学经验，应加强对他们教育教学能力的培养，从而形成一支具有“双师结构”的专业教学团队，实现校企共育技术技能型人才的目标。同时要完善兼职教师管理办法，通过校企双方制度的约束和激励，提高兼职教师参与教学的积极性，形成相对稳定的兼职教师队伍。现代学徒制教学过程中“工”与“学”的交替，需要专兼教师的相互协作、取长补短，发挥教学团队的整体优势，实现教学团队目标的集聚效应[10]。

（四）教学管理与运行机制是现代学徒制有效运行的重要保障

现代学徒制人才培养模式参与主体的多元化，教学空间跨越了企业与学校，企业成为了学生学习的主要场所，教学过程工作与学习交替进行，学校教学进度与企业生产任务连续性之间的矛盾等，使得现行学校教学组织管理模式已无法适應这种要求。因此必须改革现行教学管理制度，建立与现代学徒制相适应的“柔性化”的教学管理模式，校企共同参与制订日常运行管理制度、校企共同实施课程管理、校企共同制订学习评价机制和校企共同参与教学质量全过程监控等，为现代学徒制培养过程的各个学习和实践环节提供管理上的支撑[11]。作为一种“跨界”教育，学校领导、管理干部和教师要更新管理观念，树立以企业为中心的服务理念，改变传统在学校办教育和在企业办培训的思维，不断创新和完善教学管理和运行机制，保证企业课程标准、师傅标准、学徒标准等教学文件能够符合企业的实际，校企共同加强过程管理和质量监督，建立教师、师傅与学生的绩效考核体系，才能做到“工”与“学”的有效衔接，保证学生学习过程特别是在企业工作过程的质量得到有效的控制。学校、企业的教育环境和教育资源完全不同，需要探索校企合作的教学新模式，突破机制体制上的瓶颈，适应现代学徒制工学结合人才培养模式中教学组织管理的变化，体现“以学生为本”的人才培养观，实现高职教育人才培养模式的改革与创新。

参考文献：

[1]鲁昕.构建中国特色现代学徒制度 全面提升技术技能人才培养[EB/OL].www.gdzyjy.com/jg/shtml/gw/490/news/201503/7782.shtml.

[2]刘哲.基于现代学徒制高职人才培养模式研究与实践[J].中国成人教育，2015（24）：124-125.

[3]冯科，姚莹.“现代学徒制”国内外现状研究[J].商，2015（44）：72-73.

[4]蔺宏良，郭建明，崔选盟.实施现代学徒制的困境与探索[J].教育与职业，2016（11）：29-32.

[5]芮小兰.传统学徒制与现代学徒制的比较研制[J].消费导刊，2008（4）：216-217.

[6]胡秀锦.“现代学徒制”人才培养模式研究[J].河北师范大学学报，2009（3）：97-103.

[7]王振洪，成军.现代学徒制：高技能人才培养新范式[J].中国高教研究，2012（8）：93-96.

[8]李晴晴.高职院校“现代学徒制”外部环境保障策略研究[D].西南大学，2013.

[9]徐春.高职院校实施现代学徒制的现状研究——以江苏Y校为例[D].扬州大学，2016.

[10]吴建设.高职教育推行现代学徒制亟待解决的五大难题[J].高等教育研究，2014（7）：41-45.

[11]高葵芬.高职院校实施现代学徒制存在的问题与解决对策——基于首届职业院校现代学徒制教学交流研讨会的思考[J].河南科技学院学报，2014（6）：5-9.

责任编辑 王国光endprint