曾燕

【摘要】本人在高三的几年教学中发现，统考中的主观题只要变种问法，学生的答案往往抓不住主旨，或者离题万里。按照高三一轮到三轮的“地毯式”复习，学生的表现有失水准。是什么原因导致的呢？“一刀切”僵硬地填塞知识是原因之一。学生无法短期内进入特定的情境，未能对接命题者意图，运用知识分析按照材料内在逻辑更无从谈起。本人尝试通过在课堂推广学生“命题+讲题”模式，致力于提高高三政治教学的实效。

【关键词】依据 实践流程 实践效果

【中图分类号】G633.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）31-0078-02

一、“命题+讲题”模式的依据

（一）理论依据

1.基于布鲁纳“发现学习的方法”的思考。发现学习的方法强调在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学生的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。

2.基于维果茨基“最近发展区”的思考。理论认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。因此，让学生“命题+讲题”，将课堂与试题“还”给学生，才能使学生的潜在发展水平不断提高。

（二）现实依据

1.全国卷分析

全国卷文综（政治）更强调基于對教材基本原理的深刻理解后的思维生成，答案不止于知识，终须还原于教材，说清材料的内在逻辑。同时，全国卷文字量明显增大，学生的阅读成了瓶颈，要求学生对关键词句的敏感度极高。审视全国卷主观题的答案，灵活高，侧重学生从材料逻辑和知识逻辑双管齐下推导出答案。

2.学情现状分析

笔者学校在属于广州第三组生源，学生大部分来自边郊城区。进入高三以来，学生的学习态度确实有所改变。学生已有一定的政治学科基础知识储备，但太偏重记忆知识，缺乏获取、解读、调用和运用知识，分析和解决问题的能力。学习依旧缺乏主动，除了完成作业、背书之余，很少去研究试题、研究设问和答案的生成、答案细则的设计。

二、“命题+讲题”模式的实践流程

总思路：发挥学生在知识调度的决定性作用，老师简政放权，进行科学的宏观调控，厘清老师和学生的关系。在全国卷贯彻落实核心素养目标下，老师要创新教学管理方式，充分利用学生的主体作用。

1.前一天分发导学案，独学，对学，群学。

教师在复习备考时注意搜集重大时政观点，编辑跟教材联系比较密切的时政材料给学生阅读。让学生尝试根据材料出四个模块限定式问题并作出答案。例如经济、哲学模块要求从微观角度切入，文化和政治模块切口考虑可大可小。将问题分给各小组承担。各小组所有成员独立完成学案后，需碰头互换学案赏析，讨论出最全面的一份设问和答案，并发挥小组力量将其丰满。有疑问的，组长与老师沟通，敲定最后展示的方案。上课前小组内部进行任务分工。

2.课前板书，呈现问题、思路、关键词。

课前按分配的任务，小组指派代表到黑板把负责相关材料的设问、答案进行板书。要求体现思路、关键词，并用不同颜色的笔标识以区分。

3.课堂展示，说思路、答案，接受质疑。

小组指派板书者或者另外成员站在黑板题前大声说出对材料的理解、分值的设定、命题的角度、答题的逻辑。要求说的内容跟板书内容小点同步，说到哪，指到哪。座位上的同学如果对设问或者对答案有所质疑，可马上站起给予发问或者否定。展示的同学如果不能作答，可由本小组成员代为回答，还是无法答疑，甚至由发问同学自问自答。质疑发问同学不限一名，可轮换多组，有疑问直接发问。教师把握时间和角度。

4.教师补充、点评、提升。

展示出的问题和答案总有不尽如人意的地方，讲解的学生往往会将求助的眼神最后定在老师身上。待负责讲解的组对同一类的材料同一模块设问轮流完成后，教师将所有的问题累积进行点评，既要指出小组代表在展示中解读、获取信息的可贵，同时也要指出分析现象背后思维的缺陷。在点评之后还要引导学生思考如何破解同一类的话题问题，适当地把时政热点名词渗透课堂。

三、“命题+讲题”模式的实践效果

经过高三一、二轮复习备考的实践，“命题+讲题”模式已经完成了对所有模块的微观或宏观的扫描，学生在获取、解读、调用和运用知识，分析和解决问题的能力上均有提升，广州市高三调研、毕业班综合测试（一）、毕业班综合测试（二）成绩的进步说明了本模式的备考成效明显。

1.“命题+讲题”模式激发了学生活力和创造力，提升政治学科自信

在预设好的学案中，学生身份转换，从被动应试者转化成主动命题者。学生得揣摩命题意图、命题角度、命题层次、立意设问方式、大切口、小切口、模块、作用类、措施类、主体类、辨析类，对答案的设置比设问更严格。学生得发挥“工匠精神”进行精雕细琢，一道好题经过多少程序打磨。一道好题既要让命题的意图让大部分考生领会，答题内容又不至于泛泛而谈或者无话可说。事实上，两三个问题的设置往往是小组成员充分讨论的结果。学生作为命题人，对答案设置要求完美的背后肯定按一条按若隐若现的线在游走，就是知识逻辑和材料逻辑的重合。表面是在命题，实则是在诊题，表面在难为做题者，实则是在成就命题者。

思维是一种定势的东西，学生只要加以重复训练，就能以习惯呈现。学生在每个专题复习的学案中都学着换位思考，对政治命题的几种可能已摸透，就不再惶恐，不断地总结出共性的应对同类设问的答题逻辑。

2.“命题+讲题”模式提升了学生的政治学科核心素养

每个小组答案的设计尽可能面面俱到，板书供大家商榷。展示的同学在板书好的黑板前解读设问关键词，说清命题立意，并就答案联系理论，自圆其说。展示者胸有成竹地面向全班，分享前一天小组集思广益的討论、修正、再讨论、再修正的结果。小组代表的汇报意味着将命题态度和质量水准在50多个同学面前暴露。展示者讲得不仅要让对方听清，写得要让对方读懂，还要有论证过程，让人信服，接受质疑。这无异于一场现场答辩。上去展示的同学可能不是最优的那个，但一定是集小组智慧的展示。上去一个，丰满一个，上去一次，发展一个。每次都轮换不同组员展示。讨论过、展示后的学生一定对素材、对设问有了360度质的飞跃的认识。“命题+讲题”模式对于提高学生自主发展、合作参与和创新实践等能力素养有着深远持久的影响。

3.“命题+讲题”模式提高了学生的辩证思维和革命批判精神

除了展示之外的学生，其他人都是带着质疑的心态在研究题目的答案。他们不再是被动做题的学生，而是充满批判精神的老师。答案在“公示”下被层层剥开。知识范围、因果错位、融析勉强、套空话、太浅白、知识和材料两张皮，全被质疑学生“检举揭发”出来，甚至“义愤填膺”地拿起不同颜色粉笔中答案上勾勾画画、删减添补。这是一种突如其来的碰撞，板书的学生当下就意识到某种知识的盲区、定位的偏差。如果不认同的学生，甚至站起，与展示者进行面对面的质疑。完美的命题、讲题后，随之而来的是全班认可的掌声。这种肯定一定会让讲题的同学萌发始于政治带来的学科自信和课后对政治的学科自觉。如果对峙双方僵持不下，老师的裁判作用得及时、精准到位，不偏不倚，就题论答，有理有据，总结提升。

学生说题，能培养学生解题的思维习惯、思维品质，提高学生的解题能力，让学生养成“说题、想题、做题、反思”的学习习惯，努力提高学生的解决问题能力。

目前“命题+演示”模式只在高三文科班中实行，虽取得一定成效，但仍有“上气不接下气”之感。想来是实行的时间不够长，学生不够娴熟。如果能在高一阶段就推广本模式，则更有利于提高学生的学科能力和核心素养。

参考文献：

[1]郝社会.浅谈政治学科能力的培养[J].学生周报.2014（6）

[2]唐海燕.高中时事政治教育：意义、原则与方法[J].当代教育论坛.2015（2）

[3]曹其民.正确引导学生与教材文本对话的有效性探索[J].思想政治课教学.2008（11）