柯晓露++林冰冰

摘 要：从福建省物理教师的科研成果转化能力较弱，大多数教师教学反思能力处于较低水平的情况出发，构建了促进物理教师反思能力成长的课例研究培训模式。培训模式的结构要素包含如下：合作平台、研究目标、课例载体、理论引领、实践引领、课堂观察、教学反思。阐述了模式结构要素的内涵，对培训实施的关键点进行相关分析。

关键词：反思能力；课例研究；培训模式

引言

从近几年福建省中学物理教师在物理专业期刊上发表论文的数量和质量上来看，福建省的中学物理教师在教科研方面与江苏、浙江等省份有较大的差距。在2011年-2014年期间，福建省作者在《物理教师》《中学物理教学参考》《物理教学》《中学物理》《物理教学探讨》和《物理通报》6种中学物理专业期刊上发表论文285篇，而同期江苏省则达到2974篇[1]。在2015年中国人民大学书报资料中心复印报刊资料《中学物理教与学》转载的196篇论文中，福建省有只有9篇[2]。在这些论文中，来自中学的论文都约占到了70%左右。

从以上数据可以看出，福建省中学物理老师的科研成果转化能力较弱，从深层次探究来看，教学反思能力有待加强。笔者从事中学物理教师培训多年，在培训中发现福建省物理教师虽然有丰富的教学经验，但在专业理论方面基础较弱，日常教学习惯于经验性教学，教学经验难以得到理论上的总结和提升。但同样矛盾的是，培训中的先进理论引领方面讲座有相当大一部分教师难以消化，学习后理论与实践难以结合，无法对教学进行有效反思，从而产生的教研成果也较少。

针对以上的情况，笔者结合多年的培训经验，对现有的教师培训模式进行改革，使培训从单纯技能性、知识性、理论性培训向课例研究式培训改变，有效促进参训教师的反思能力成长。

1 课例研究中教学反思的内涵

美国的哲学家杜威最早对反思做了界定“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础而进一步推导出的结论，进行主动的、持续的和周密的思考。” 教师反思能力是指教师在职业活动中，把自我作为意识的对象，以及在教学过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断的对自我及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教师教学反思有如下三个阶段。第一阶段：自发性反思，对自己的教学行为、教学效果进行进行总结和回顾，但不能得出教学行为背后的规律；第二阶段：理性反思，对自己的教学行为进行多观念、多角度的分析和探究，并进行解释和提供证据；第三阶段：发展性反思，在前两个阶段的基础上，能揭示行为背后的规律和理念，并以此指导问题解决的进程，从而进一步监控、调整自己的行为和观念[3]。

教学的反思方式有如下四种：想一想、反思日记、同伴讨论、行动研究，后者的反思行为都包括前者。而课例研究即行动研究，课例研究指的是教师研究共同体以教学中某一主题为研究目标，以特定课例为载体，在教学行动中进行观察、评价和反思的活动。显然，进行有效的课例研究培训，有利于促进物理教师的反思能力成长。

2 课例研究培训模式的构建及结构要素的逻辑阐释

从福建省的中学物理教师的现状来说，教师们大多数未能及时抓住教学中的问题进行反思，并用教育理论指导教学。而少部分进行的教学反思也大多处在第一阶段自发性反思，课例研究有利于教师进入深层次的反思，进行理性反思和发展性反思。结合以往的培训经验，笔者建构了促进物理教师反思能力成长的课例研究培训模式，如图1所示。

培训模式的结构要素包含如下：合作平台、研究目标、课例载体、理论引领、实践引领、课堂观察、教学反思。首先应搭建教师与研究者的合作平台，建立学习共同体，确定研究目标。然后根据目标选定课例载体，针对此课例展开研究培训。在培训中，理论引领更新教师的理念，实践引领改进教师的行为，课堂观察是课例研究的手段，教学反思是课例研究的关键。

培训模式的结构要素内涵及在培训实践中的要求如下：

（1）搭建教师与研究者的合作平台

搭建教师与研究者的合作平台分为两步。首先把参训教师以10人左右为一小组分成几个学习共同体。在学习共同体中，应注意地区和人员的搭配，照顾到各年龄阶段和各种类型的教师，并选出能力较强小组长来主持教研，分配任务。同时每一个小组配备一个以上专家型的研究者参与理论和实践的引导，从而有效提高参训者的反思能力。

（2）研究目标

在培训前通过政策性文件的指引，文献的检索，个别访谈等，设置前期调查问卷，对参训学员进行第一轮的调查，了解学员的关注点和薄弱点，从而确定培训的主题。比如笔者在2016年的福建省高中高级职称教师专项培训物理春季2班中，根据当时的形势，课标在紧锣密鼓地修订中，学科核心素养的提出，并了解到学员对相关知识的匮乏，确定了培训主题为“物理学科关键能力的内涵与培养研讨“。

（3）课例载体

在确定研究目标之后，根据培训主题选定合适的研究载体，即研究课例。再根据研究目标和课例制定更细致的第二轮训前调查，对培训主题进行细化和分解，并针对特定的课例对学员进行深入的调查，了解学员的前知识结构和教学认识，并让学员深入反思，提交本节课例的教学问题清单，进行培训前期的教学反思。教师总结之前自己的教学过程，写出教学设计，提交训前作业。

（4）理论引领

通过专题讲座、案例分析和文献阅读等形式，理论导师根据培训主题分角度深入讲解，提出自己的见解，更新学员的教学理念，展示自己和当前的研究成果，使学员意识到自己认识和水平上的差距。从而促使学员用新的教学理念来审视修改自己的教学设计。并试图对自己的教学行为进行多观念、多角度的分析和探究，引导学员进行理性反思。

（5）课堂观察

在培訓中进入中学课堂进行实践教学，可以是优秀教师的示范教学，也可以是学员的同课异构。所上课程为研究课，教师应基于原来的认知和自己的教学风格进行教学设计和教学探索，从而有利于问题的发现和目标的实现。课堂观察是课例研究的重要环节，学员在观课前，先根据目标拟出要关注的系列关键问题，并在观课过程中分工合作，最后形成一份课堂观察报告。

（6）实践引领

在理论引领，设计修改，教学实施，课堂观察一系列培训课程后，学员根据研修的成果，对研究目标有了深入的认识。这时候学员再次拿出自己的问题清单，进行小组研讨，提出解决方案。此时实践导师应及时进行实践引领，引导学员进行发展性反思，揭示行为背后的规律和理念，并以此指导问题解决的进程。如果集中培训时间容許，可进行片段教学展示交流。最后还应有一个训后跟踪指导的阶段。学员带着研修成果，把成果运用于平时教学中，实践导师应及时进行引领，从而实现理论到实践的转化。

（7）教学反思

教学反思是课例研究的关键，融合在培训的各个阶段。通过教学设计、小组研讨，反思日记，观察报告、片段教学等进行行动中的反思和行动后的反思，使教师对自己的教学行为进行总结，注入新的教学理念，通过反思改进教学行为，达成最后的培训目的。

3 课例研究培训模式的实施关键点分析

笔者在2015年和2016年的福建省高中高级职称教师专项培训物理班和福建省基础教育万名骨干物理培训班中，多次运用此模式进行培训，取得了较好的培训效果，学员认为整个培训合理有序，收获颇多。同时学员认为培训安排形式多样，学员交流顺畅，给老师学员思考和讨论的空间，真正做到了“学生”本位，把课堂还给“学生”的新课程的教学特点。培训对反思是一个强化训练的过程，促进了反思能力的成长，规范化的教科研过程，有助于科研成果的产出。在培训实践中，笔者认为有以下几点值得关注：

（1）培养对象的分层

教育部于2016年发布的《教育部关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》（教师[2016]12号）里同时强调，应“分层提供教师培训课程，强化培训内容的针对性和系统性”。教师依据专业发展的成熟度可以划分为新手型、经验型、成熟型、专家型四个阶段[4]。用教龄作为参照的话，新手型教师教龄在5年以下，经验型教师教龄在5-15年之间，成熟型教师教龄在15-30年之间，专家型教师教龄在30年以上。新手型教师应多进行规范化、技能性培训。能产出创造性成果的专家型教师人数非常少。课例研究培训模式主要应用在经验型教师和成熟型教师上。

（2）教学问题清单的提出与研讨

学员在训前根据培训主题和课例载体进行教学清单的罗列，既是对自己之前教学经验的反思和整理，又对培训有了明确的认识，有着强烈的解决问题的欲望。在目标的引导下，学员的培训更有积极性和主动性，在培训过程中积极反思，挖掘问题的根源，从而在同伴交流和专家引领下，进行发展性反思，通过揭示行为背后的规律和理念，以此指导问题解决的进程，提高了学员的反思能力。

（3）专业引领，课程序列化

培训课程成序列化，学员在培训前有针对相关课程的训前作业需要完成，培训导师在进行理论引领后，带领学员到中学进行教学实践，使学员亲身体验了理论在实践中的应用，并在与一线教师的交流中进行思维的碰撞。授课结束后，培训导师进行实践引领，与学员进行深入的交流研讨，解决学员提出来的疑难问题，对学员的教学设计进行指导。训后培训导师对学员在教学岗位上的教学进行跟踪指导，引导学员实现理论向实践的转化。序列化的课程有利于培训内容的深化。

参考文献：

[1]林冰冰，柯晓露，陈光明.福建省中学物理教师教育科研能力现状调查研究[J].福建教育学院学报，2015（4）：84.

[1]张海龙，马亚鹏.2015年度中学物理教育教学研究综述[J].物理教师，2016，37（2）：2.

[3]申继亮，刘加霞.论教师的教学反思[J]，华东师范大学学报（教育科学版），2004，22（3）：46-48.

[4]殷凤.基于专业成熟度的教师发展支持系统的构建[J]，教育与教学研究，2015，29（1）：35-36.