吕路平?童国通

摘 要 课堂教学诊断与改进是从反面寻找科学的教学与学习方法，减少教与学的盲目性，增强自觉性，提高教与学的效率，达到优化课堂教学、实现有效课堂教学的目的。目前高职课堂教学诊断与改进体系存在诊断标准缺失，具体实践性案例缺乏，“教学评价”与“教学诊改”相混淆等问题。以高职课堂教学为载体，对教学评价和教学诊改进行比较研究，从五位视角对其进行诊断，设计出可操作的课堂教学诊断量表并通过具体案例加以实践改进，以达成有效的课堂教学。

关键词 高职院校；五位视角；课堂教学；教学诊断与改进

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）20-0051-05

教学诊断与改进是一种基于理论指导下的行动研究过程，目的是解决教学实践中的真实问题。2015年6月，教育部决定在全国职业院校中逐步推广教学工作诊断与改进制度，标志着教学诊改工作成为职业院校的一种内部质量保障机制。而自班级授课制形成以来，课堂教学就成为教育的最重要舞台，其质量的优劣影响着最终的教育质量，课堂教学诊改作为一种提高课堂教学质量的方法和教学研究手段已成为教学工作者关注的热点问题。

高职课堂不同于本科或中职的课堂，在课堂主体、教学过程、教学内容、教学方式等方面有其特殊性，这决定了高职课堂教学诊改体系的构建必须具有针对性和专业性。目前，国内关于课堂教学诊断与改进的研究刚起步。本研究以高职课堂教学为载体，对教学评价和教学诊改进行比较研究，从五位视角对其进行诊断，设计可操作的课堂教学诊断量表，通过课堂观察、访谈等方法加以实践改进，以达成有效的课堂教学。

一、课堂教学诊断与改进

教学诊断与改进是教育诊断的下位概念，是随着近年教育理念的更新、教学改革的深化而出现的全新研究领域，但目前其发展还不成熟，部分高职院校将“诊改”与“评价”混为一谈，把以往的“评价”模式直接搬到“诊改”工作中，尚未建立起“诊改”模式的思维。“诊改”与“评价”的关系正如“看病”和“体检”，“诊改”是基于教学工作的问题导向。早在1905年，法国学者比纳就已经把“诊断”应用于教育问题；前苏联的卡尔梅科娃曾对学生的接受能力进行诊断研究。把教育中的“病理特征”作为教育诊断的研究对象，与诊断在医学中的本真含义相符。

课堂教学诊改包含两个目的：更新理念和改善行为[1]，同时它还包括“诊疗”“反馈”“矫正”“解救”四个过程，对促进专业学习、解决教学障碍，改进和强化教学活动具有极强的指导作用，在教学系统中起着调节和质量保障功能，对学生的学习行为具有控制和强化作用，对教师的教授活动具有提供诊断信息、全面排查教学问题、正确把握施教方向的功能，是从反面寻找科学的教学与学习理论和方法，减少教与学的盲目性，增强自觉性，使教师和学生尽快按照科学规律活动，提高教与学的效率，达到优化课堂教学、实现有效课堂教学的目的。

二、高职课堂教学诊断与改进存在的问题

（一）教学诊断标准缺失

我国对教育诊断相关的研究较晚，1998年毕天璋的《教育诊断学》介绍了教育诊断学的基础理论，2006年李如齐的《教育诊断学概论》奠定了我国教育诊断学的学科体系基础，2010年李云会的《教师如何提高教学诊断力》提出中小学课堂教学诊断的具体标准，2014年王后雄结合化学学科的具体案例，为中学教师提供了可以借鉴的诊断标准，表明具体学科教学诊断的出现。但目前课堂教学诊改的研究多与中小学课堂教学相关，关于高等教育特别是高等职业教育课堂教学诊改的研究还没有。建立一套科学的高职课堂教学诊改体系是当前高职教学实践与改革的客观要求。

（二）“课堂教学评价”与“课堂教学诊改”相混淆

“课堂教学评价”与“课堂教学诊改”两者语义相近，语境和指向相同，都需要对研究主体（教师或学生）的需求进行信息收集，同时对信息进行分析并下一个定论，在客观的外显行为上具有较大的重合性，是一对紧密相连的概念，但两者的侧重点不同，专业教师经常把两个概念混为一談，对两者的比较研究有助于构建更有针对性和专业性的课堂教学诊断与改进体系。

（三）具体实践性案例缺乏

当前高等职业教育的课堂教学普遍存在教学效率低下、学生学习兴趣不浓、技能知识掌握不够扎实等问题，而教师又苦于找不到问题的症结及解决问题的良方。传统的教学评价只重视“正面”的教学引导，缺乏“反面”材料的证据，忽视教育学、心理学、教学论、学习论等因素的系统分析，缺乏具体的实践性案例的指导，无法应对当前高职课堂教学改革实践的挑战。尽管高职课堂教学中常采用的过程考核、多元化考核、阶段测试等方式具有一定的诊改作用，但因这些手段多是基于课堂教学的价值导向，对课堂实践存在的问题针对性不足。很多一线专业教师尽管专业能力很强，教学教改方法很先进，但因对评价和诊改的认识不够，也没有具体原则和方法，导致诊断结果失真，教学改进的效果不佳。

三、基于五位视角的高职课堂教学诊断与改进体系构建

（一）“课堂教学评价”与“课堂教学诊改”比较

评价是对课堂教学是否有效的价值判断活动；诊改含有对课堂教学进行观察、判断课堂教学中的病因并提出解决方案两层含义，课堂教学的价值性是评价的前设，而课堂教学的问题性是诊改的前设[2]。教学评价的关注点在课堂教学的价值上，而教学诊改则围绕教学中的问题而展开，两者的行为和目的存在强弱之分，教学诊改和教学评价互为补充，共同构成课堂教学质量保障体系的关键要素，两者的关系比较见图1。

虽然诊改与评价的侧重点不同，但两者在实施过程中有很大重合性，全面的评价是精准诊改的信息基础，有效的诊改则可以充分体现评价的增值作用。

（二）高职课堂教学诊断的核心视角选择

高职的课堂教学实践具有复杂性和生成性，多维度、多层次的诊断有利于精准把握教学中的问题。选择以下五个视角进行诊断：一是课堂互动的“质量”和“机会”视角观察诊断；二是项目呈现的“内容”与“形式”视角观察诊断；三是教学组织的“效率”和“逻辑”视角观察诊断；四是课堂资源的“预设”和“生成”视角观察诊断；五是课堂目标的“计划”和“达成”视角观察诊断。

从课堂互动的“质量”与“机会”视角分析，由于高职以理实一体化課堂为主，课堂互动相对较多，但有互动的课堂未必就是教学有效的课堂，还需要在“质量”与“机会”方面进一步对互动进行审视[3]。

项目呈现的“内容”与“形式”对于课堂教学效果意义重大。高职课堂教学是教师将精心准备的课程资源，以讲授、互动、讨论等形式，对知识、技能和情感的理解、重构和分享过程。有项目呈现的课堂不足为奇，但呈现的效果常常差异巨大，关键在于呈现的内容与形式是否恰当。项目内容以最具表达力和创造性的形式呈现，信息丢失更少，师生间交流与理解的有效性更高。

在教学组织的“效率”和“逻辑”视角方面，教师对课堂的结构化设计和演绎中，教学组织的效率及每堂课的起承转合对课堂教学的运行起到重要作用。但按部就班的教学组织并一定能产生良好的教学效果，关键在于其间交替演进的效率与逻辑。

高质量的职业教育需要以高质量的教材为基础，但仅有教材还远远不够，课堂资源的丰富性是职业教育的重要特质，与本科教育相比，高职的课堂资源具有特殊性，除教材、实训设备外还需图片、视频、动画、软件等素材[4]。经验丰富的教师还会涉及其他学科领域的资源、个人的生活体验和社会经验等静态信息资源。另一方面，教学实施过程中师生间的互动、交流和思想的碰撞还会生成更多生动的动态信息资源，不仅丰富了课堂内容，而且提高了教学的有效性，同时有效发挥学生在动态信息资源生成者的作用。因而课堂资源的“预设”和“生成”也是课堂教学诊断的重要方面。

课堂目标的“计划”与“达成”是否一致是课堂教学的结果状态。教师基于对项目、学情、岗位、课程标准的分析，对每一堂课都会设定自身的目标预期，课堂目标的设定在教学过程中起直接的导向作用，不恰当的课堂目标也将极大影响教学的有效性。

（三）高职课堂教学诊断与改进流程设计

高职课堂教学诊改实践表明，确立五个核心诊断视角后，从“病因”的定性到科学的分析，再到改进的策略，需要一个环环相扣而又易于操作的实践流程。

（四）高职课堂教学诊断量表设计

课堂教学诊改的目的是发现和解决教学问题，诊断教学问题时需要一个合理而科学的参照体系，有利于迅速找到教学的偏差或异常。因此需要对高职课堂教学诊断参照物即诊断视角进行剖析，并在视角剖析的过程中确定诊断的各级指标和标准，以设计客观全面的高职课堂教学诊断量表。

五个核心视角形成有机的诊断系统与整体，课堂互动体现教学实践中师生的活动质量，项目呈现关注点在教学实践的载体运用，教学组织关注课堂展开的结构性，课堂资源关注教学实践中内容的形态，课堂目标的关注点在教学实践的结果状态。基于高职理实一体化课堂设计的五位视角课堂教学诊断量表，具体见表1。

四、高职课堂教学诊断与改进体系实践——以杭州职业技术学院为例

现代职业教育的基本任务是提高技能型人才的培养质量，也是职业院校提升内涵的最根本手段，而课堂教学诊改工作的实施最终还是要依靠职业院校的具体实践来推进[5]。

2016年3～6月，杭州职业技术学院进行课堂教学诊断与改进的实践，通过向本校教学督导发放课堂教学诊断量表，委托其在听课过程中进行诊断，学校教学督导作为观察者置身于真实课堂，了解课堂教学形态，并利用录音、影像等手段对教学过程进行记录，确保诊断客观性，最后根据课堂记录资料等分析诊断量表。所调查的课程均为理实一体化课程，发放调查表50份，回收48份，其中有效调查表45份，有效率90%。

（一）高职课堂教学诊断量表统计标准

高职课堂有其特殊性，特别是理实一体课程，教学现场的观测环境始终在变化，为做到有的放矢，精确诊断，发现教学实践的问题，对课堂教学现场的观测需要设置具体指标。诊断量表共5个一级指标，9个二级指标，40个三级指标，每个三级指标设置三个等级。具体标准为符合（0分）、基本符合（1分）和不符合（2分），教学诊断量表满分为80。其中0～23分说明教学质量较差，有严重的教学问题，课堂教学需进行重大改变；24～47分说明课堂教学有部分问题，需要深入分析并改进；48～63分说明教学质量较高，少量的教学问题可通过诊断加以改进。64～80分说明教师的课堂教学有效性好，教学质量很高。

（二）诊断主体分析

在被调查的45位教师中，女教师占55.6%，男教师占44.4%，女教师多于男教师；教龄集中9～25年，平均为13年，以中青年骨干教师为主；职称以中高级为主，讲师及副教授占82.2%。调查对象包括学校各层次一线教师，覆盖面较广，具体见表2。

（三）诊断量表统计分析

对调查结果进行统计分析，得分0～23分的教师为2人，24～47分的为5人，48～63分的为32人，64～80分的为6人。从诊断结果看出，4.4%的课堂教学质量较差，有严重教学问题，课堂教学需进行重大变革；11.1%的课堂教学有部分问题，需要深入分析并改进；71.1%的课堂教学质量较高，13.3%的教师课堂教学很出色，教学效果良好。调查结果总体呈正态分布，符合统计学意义，对教师的教学效果提高有积极促进意义。

诊断指标体系的权重分析有利于提高课堂教学诊改的质量并充分发挥指标体系的导向作用，实践者可根据指标权重进行诊断改进。利用两两比较法对各级指标进行优先排序，进而确定各项指标权重值[6]。如诊断量表一级指标共有5个，两两比较的顺序依次为1∶2、1∶3、1∶4、1∶5、2∶3、2∶4、2∶5、3∶4、3∶5、4∶5。由5位专家参与评分，如指标1比指标2稍显重要则指标1得1分，指标2得1分，指标1与指标2同等重要则指标1、2各得2分，指标1比指标2明显重要则指标1得4分，指标2各得0分。将两两比较的各指标所得分相加得到某一指标总得分，该指标总得分除所有指标得分之和就是该指标的权重。将所有专家的相同指标权重加和求平均值即为该项指标的最终权重，其余指标的权重计算与一级指标类似。诊断量表的一级和二级指标权重值见表3。

（四）高职课堂教学改进策略

以往的课堂教学评价往往重评价而轻改进，使得课堂教学效果的提升不明显。基于五位视角的高职课堂教学诊改直指教学问题的最终解决和教学有效性的稳步提高。教师在课堂教学改进策略制定中扮演着重要角色，但目前教师的诊断与改进素养方面还存在一些问题，如教师对教学诊断的认识尚不深入，教师的改进能力尚有欠缺，学校缺乏课堂教学改进的数据处理工具等。

1.确保课堂教学问题诊断的“专业性”

高职课堂教学的改进需要精准到位的诊断，目前教师的课堂教学自我诊断能力还不高，还需要专家从专业研究的视角对课堂进行观察和针对问题进行归因诊断，这样才能保证高职课堂教学诊断的有效性和准确性。并且对每个问题进行“专业性”研究，找出病因，才能确保指向实践改进“处方”的针对性。而教师的课堂教学自我诊断“专业性”不足严重制约着课堂教学质量的提高。从课堂教学研究和教学问题诊断出发，培养教师的自我诊断能力，为进一步制定改进策略奠定基础。

2.分析权重，重点改进

高职课程大致有三类：一是理论课程，二是理实一体化课程，三是纯实践课程。不同课程类型的诊断指标体系有所区别，专业教师可以依据该类课程诊断指标的权重值，确定重点，并针对薄弱环节在教学实践加大改进力度，解决这些教学问题，提高课堂教学的有效性，促进学生的专业发展和自身的专业成长。

高职课堂教学诊断具有“处方性”，该指标体系适用于部分课程，具体到某一课程，教师还需要在本指标体系基础上，根据具体情况进行使用，可补充、完善，或者深化、具体，而不是拘泥于本指标体系，因此还需要教师的不断思考、实践、改进，以促进课堂教学的有效性。