当代教育家研究院 陈洪杰

在“教”与“学”联动的视野中看学生的学习习惯

当代教育家研究院 陈洪杰

有一位特级教师，他教学“分数的认识”时，问学生：“二分之一怎么写？”一名小男孩自告奋勇地上台来，接过粉笔就准备写，突然小男孩转头问：“要不要我写对啊？”这位特级教师一时没有听清楚，小男孩颇不耐烦，在黑板上写下正确答案：1/2。这不是我杜撰的案例，因为这位特级教师就是大家熟悉的俞正强老师，这个案例正是俞老师的口述。

俞老师的遭遇，相信一线教师都不会陌生吧！这个小插曲，有没有学生“学习习惯”的体现？有！这个习惯就是：老师想要什么答案，我就给老师什么答案的习惯！

一

第一，习惯不仅有好习惯，还有坏习惯，而“好坏之分”并不是一目了然的。在上述案例中，如果是读者您，会希望孩子写对还是写错？如果您希望教学顺畅，可能就希望孩子写正确的答案，如果您希望教学有波折，能展现自己“拨乱反正”的教学艺术，可能就希望孩子写错误的答案。而当孩子真实地表达自己，却遇上一个希望孩子配合的教师，那么，孩子的“童言无忌”岂非成为教师眼中的坏习惯？因此，很多时候，教师要跳出一课一时的利弊得失，从学生长远发展的角度去培养学生的学习习惯。这一点其实并不容易，只要想想我们有多喜欢“乖学生”，就知道跳出教学得失之难度了。

第二，学习习惯和教师长期的教学行为是紧密联系的。可以说，有怎样的教师就会有怎样的学生，教师的行为会塑造学生的行为，学生的行为又成为反馈信息来强化教师的行为。因此，讨论学生的学习习惯，恐怕还要讨论一下怎样的教师是好教师，怎样的教学行为（模式、风格）是好的教学行为。否则，一个独断专行的教师，一种小步子、满堂灌的教学行为也能培养出孩子的学习习惯，自然，那是迎合教师、被动学习、碎步思考的负面习惯。教学的过程影响学习的过程，而学习习惯正是学生在学习过程中长期养成、相对稳定的行为方式！

第三，教师有差异，学生有差异，脱离了对这种差异的考虑泛泛而谈好的教学、好的学习习惯，恰恰是违反“以人为本”的原则的，是违反我们的探讨应该指向“人的发展”的价值坚守的。因为，这里的“人”必须是具体、鲜活的人，而不是抽象的“人”。换言之，我们对学生学习习惯的讨论，即便从“教”与“学”联动的角度去思考，也不要忘记教师有自主权，有主动形成不同教学风格、选择不同教学方式的权利，而作为学习主体的学生，自然有形成 “自己的”学习习惯的权利。从具体的人的角度考虑，不存在适合所有教师的、唯一的教学行为（模式、风格）以及适合所有孩子的一个或一系列学习习惯。相反，尊重多元，尊重差异，让教师找到自己的、有价值的教学方式，让学生形成自己的、合适的学习习惯应该成为我们的追求。当然，这里“有价值的”“合适的”，其具体指标，我们是能达成一些共识的。

第四，作为中观层面的讨论，又不能限于琐碎的案例之中，否则，结论只能是 “一事一议”的零星细节了！因此，还是需要对“学习习惯”适当概括，而这种概括最大的思考因素是“小学数学教学”的应然追求以及对学生学科学习价值的考虑。换言之，我们追求怎样的教学，我们希望在小学数学课堂上培养怎样的学生，才是“学习习惯”讨论背后之母题。

综上所述，以及考虑到当下小学数学教学实践的一些缺失，才能展开对“学习习惯”的分析与阐述。

二

要谈学生的学习习惯，请允许我宕开一笔，先谈谈教师们的教学。

我们先看看以下几组词汇：

（1）课时VS单元（长段）：教师教学的时候，除了关注课时目标，有没有关注单元目标？有没有从长段的视角思考不同课时目标之间的联系并由此调整平均用力的课时节奏，让教学有轻重、有快慢？

（2）教材的重点、难点VS学生的状态、需要：关注重点、难点的确是教学的本分，但我们是否思考过，重点、难点是手段，不是目的，而关注学生的状态和需要并提供指导与帮助，才有助于提升学生的学习能力。

（3）统一要求VS弹性设计、分层要求：“班级授课制”隐含着把“全班学生”当成“一个学生”来教的危险，但作为教师，有没有主动“戴着镣铐跳舞”的意识、弹性设计的考虑，以及分层教学的想法和实践？

（4）学科目标VS育人目标：显然，学科目标和育人目标绝不是也不能是对立的，因为“育人”是所有学科教师共同的任务，但有没有像“班主任工作”“德育工作”那样，因为有人为的、专门化的分工，而使其他教师忽视自己自然要承担的育人职责呢？作为数学教师的我们，有没有顾此失彼呢？

……

这样二元对立的词汇，笔者还可以列出不少，比如，开放与封闭、结果与过程、被动与主动，等等。当然，我们需要知道，存在的、“实然”的教学不适合也不应该用这样各走极端的词汇去评判，但这样的一组组词汇却能帮助我们思考日常教学的不足，帮助我们在定性和导向的功能层面反思并矫正我们的教学。我想，在二元对立的两个极端构成的“区间”内，有一些共识能够达成：教学要关注“育人”目标，教学要考虑学生的差异，教学要关注学生课堂中的困难和需要，教学要有跳出“课时”甚至学科的考虑，等等。

如果我们中观层面的共识能够达成，那么，我们就可以深入到相对微观的课堂层面，聊一聊教学，聊一聊学生的学习习惯了。如果先谈教师的教学再谈学生的学习习惯，这一思路并不突兀，那么，笔者的目的也就已经达到了一半。

三

2008年，笔者在江苏太仓听《小数的意义》一课，彼时听课不多，初生牛犊不怕虎，对思考教学问题也算有几分跃跃欲试的“生气”。针对课堂现场气氛沉闷的问题，我直言不讳地指出，问题偏小，学生没有思维空间是主因。随后撰文一篇，提出课堂教学要提“开放的好问题”。什么是开放的好问题？且看陶渊明《桃花源记》里的论述：

山有小口，仿佛若有光。舍船，从口入，初极狭，才通人。复行数十步，豁然开朗。

“山”是问题的背景和规模；“光”是解决问题的希望；“小口”是解决问题的切入口；“舍船”是抛弃原先的工具或思路；“初极狭，才通人”既是指探究开始的状态，也是指对个体而言，好歹有一种自己的方法可以介入；“复行数十步”是解决问题的过程，也是教学互动、建构概念的过程；“豁然开朗”是由充分的过程带来的结果——前面的“复行数十步”凸显了“豁然”，前面的“小”和“狭”凸显了“开朗”。

教育问题的讨论常常借助于“隐喻”，1500多年前陶渊明的文章，拿来说课堂上的问题，居然若合符契！考虑到我们的课堂还是以教师的提问为主，问题是课堂教学的推动力，那么，一个个这样开放的好问题的串联也就是一堂好的课了——这可以理解为 “问题串”的学习方式，考虑到课堂容量以及学生参与的充分度，这样的大问题不宜超过三个。甚至由课堂生发开去，我们做课题研究、遇到人生难题的际遇何尝不是这样“复行数十步”的过程？只是，现实中不是次次都有 “桃花源”罢了！

可能有读者还未明白笔者所言课堂教学的逻辑，再稍作阐释：

（1）以开放的好问题作为教学的起点，向学生提出或呈现。（2）学生生成各自的独立看法（做法）。（3）师生之间、生生之间形成网状的互动。（4）对教学过程的总结，比如提炼算法、总结算理、归纳策略、数学建模，等等。（5）以新的问题作为下一个教学板块的起点。

上述总结的是一种课堂教学的逻辑机构，这样的逻辑结构得以实现依赖于教学的三元素（好的问题、学生的想法、教师的教学）以及其系统合力。需要注意的是，对教学逻辑的概括不是唯一的，恰如当下的小学数学教育界观点繁多、模式林立一样，这里，仅仅是提供一种样本、一个案例，以方便我们基于教学的样态，去思考学生的学习习惯问题。

此外，还需要注意，即便是从联动的视角去看学生的学习习惯也是不完整的。学习习惯是学生在各个学科的学习中、在班级生活中、在学校各层面的社会性交往中、在校外的亲子互动中，综合、整体地养成的。孩子的成长，很多在课堂之外！

四

黎巴嫩诗人纪伯伦有诗云：

我们已经走得太远，忘了为什么而出发。

幸好，绕了一圈，笔者并没有忘记初衷。前面的论述，只是为了建构冰山水下的部分，只是为了勾勒一头完整的大象罢了。幸运的是，一方面，笔者提醒大家要基于“教”与“学”的联动以及理想的数学学科教学样态来思考学生的学习习惯。另一方面，习惯本身却也的确有“泛学科”的特性，恰如学生是以整体的“我”来进入数学学习一样。因此，笔者希望学生养成的习惯，可以说是“数学学科”的，也可以说是泛学科的。学生学习习惯的培养过程也正是教师教学转型、专业提升的过程。

简言之，笔者基于理想的课堂教学之假设，基于学生的长远发展，希望学生养成,或者说希望教师培养学生养成如下习惯。

1.独立思考的习惯

面对一个问题，先自己想一想、试一试、说一说，形成自己的猜测、想法和观点。在这里，“独立”意味着受学生原有经验、水平的影响，但不受他人的影响，是“自己的”主见，而不是“别人的”尤其是“好学生的”想法。独立思考，是与人互动的前提，是交流得以展开的基础，恰如要和别人交换苹果，得先有一个自己的苹果一样。

2.提出问题的习惯

这是我们课堂教学中的弱项！幼儿园孩子是 “十万个为什么”，小学低段的孩子还会踊跃提问，越到高段，学生提出“自己的”问题就越少。笔者建议，教师在课堂上多问“谁有不一样的想法”——鼓励差异思维；教师制定对话规则，让学生发言后，其他学生进行补充、质疑、辩驳——学生更敢于向学生提问；鼓励学生研究自己感兴趣的问题——研究会带来新的问题，等等。学生提出 “自己的”问题是思维外化的表现，也是思维继续深入的基础，值得特别关注。

3.多元表征的习惯

认知心理学的观点是，一个问题表征清楚，问题就解决了一半，正因此，如倒推、画图的策略及一些文字题，画图（表征转换）就易于解决。笔者建议，课堂上多问“你能让别人一眼就看明白你的思路吗”，鼓励学生“把你的想法画一画、摆一摆”，从而将内隐的思维显性化、可视化。需要特别注意的是，我们要学生养成的是“主动”表征的习惯，不是教师要学生做学生才做，而是学生面对问题会主动画图、列表、操作，即便在算出答案后，也会主动换一种思路去验证。其实，相同的问题不同的孩子就有不同的表征，教师由此得到了教学展开的资源，而组织学生对不同表征进行对比、概括，就是教学的深入。

4.倾听他人的习惯

学生，尤其是低段学生有这样的特点：关注结果的对错，不关注过程的优劣；关注教师对自己的评价，不关注教师对别人的反馈；关注自己的说，不关注别人说的（别人没说完就举手）；关注教师说的，不关注同学说的。这种现象和“以自我为中心”的心理特点有关。不会倾听，是不尊重他人的表现，也会让师生互动在低水平重复。笔者建议，教师改变评价，如要求别人发言时不能举手，要求别人说过的不说，要求复述他人观点，要求结合几种观点来说，以“说”来倒逼“听”。需特别注意的是，带着“标准答案”的教师常常是不好的“倾听者”，培养学生倾听的习惯，也需要教师安静下来，倾听学生的说。

5.合作交流的习惯

小组合作可以改变“一（师）对多（生）”的班级交流结构，给更多学生更多的参与机会。同时，合作交流也是一种社会性交往，是与人相处的演练。对学生而言，合作交流是首先需要培养的能力，优秀的个体未必会合作。为避免优生唱独角戏、组员间互不买账等常见的问题，笔者建议，教师要有合作学习的指导，比如分配角色（时间管理员、材料管理员、观点梳理员、记录员、汇报员）、制定规则（角色轮流、考核小组而非个人等），让学生习惯在小组中表达自己、倾听他人、寻求帮助、集思广益，同时以小组的整体表现为重，将合作视为学习的常态。

6.回顾反思的习惯

“反思”就是停下来，对自己和他人的想法、做法的再审视，也是跳出当下的回顾与俯瞰。学生不缺计算的经验，但很少会审视一下题目本身是否合理；很少在得出答案尤其是正确答案后，会反思有没有其他方法、哪里需要注意；在操作之后，很少反思为什么要操作、怎么操作更好；在一堂课之后，也很少反思知识背后的思想方法以及自己学习过程的得失，等等。笔者建议，教师在大的教学环节结束后要引导学生反思，引导学生用自己的话语总结，同时多提出类似“为什么这样做、需要注意什么”这类反思性问题。

以上以罗列的方式给出了六大学生学习习惯，并给出了一些教学的建议。需要注意的是：（1）因为脱离了具体的情境，给出的建议是指向性的，需要在具体的实践中 “化用”。（2）谈学生的学习习惯，但背后却是教师的教学努力以及课堂之外和学生整体的互动。（3）六大学习习惯有内在的逻辑联系，其一是这六大习惯和课堂教学的展开有对应的关系：教师抛出问题后，学生独立思考提出问题，用自己的方式在小组内交流并倾听他人，问题解决后回顾反思。其二是这些习惯是有交集的，或者说教师同一教学行为可以培养学生的多个习惯。比如，教师鼓励差异化的思维，既是鼓励学生独立思考，也是鼓励多元表征，而多元表征让思维可见，其实也正是引导学生“倾听”他人（“倾听”未必是用耳朵去听，理解他人的文字符号、图画符号也是倾听）“反思”自己。再如，学生能提出批判性的问题，常常就是反思的表现。其实，这六大学生学习习惯指向于培养有独立人格、有思维品质、能与人合作并主动学习的学习者。

学习习惯需要在学习中养成，“养成”意味着不可能一蹴而就，而是需要反复的操练和时间的积淀。也正因为如此，要养成学生的学习习惯，需要教师在日常教学中日复一日地渗透，需要教师研究教学、研究学生。当“习惯成自然”之后，习惯就变成师生教学的新基础、新起点，也成为学生生活状态与人格品质的一部分，从这个意义上来说，学生良好的学习习惯成就学生，也带动教师的专业成长。

理想的学习习惯，也蕴含着改变社会的力量。我们希望学生未来身处于怎样的社会，那么今天我们就以理想社会中人与人的交往方式来对待学生，如此，学习习惯也就成了学生的生活习惯，他们按照这样的习惯去生活，去开拓未来的社会。学生，是未来的希望；习惯，是通向未来的桥梁。♪