刘玮

思考是儿童数学认知过程中的本质特点，深刻而有理性的思维是人的核心素养之一。但在现实的数学课堂教学中，儿童数学思考的消极性、随意性和浅表性等现象还不同程度地存在。以《乘加乘减》的教学为例：

教师先出示问题情境：5个鱼缸，分别有5条、5条、5条、5条、4条金鱼。

师问：孩子们，要想知道5个鱼缸共有多少条金鱼用什么方法呢？

生1答：加法。

师：怎么加呢？我们今天学的可是乘加乘减啊。

生2答：就是先乘再加。

师问：你说得真好，你能列个式子吗？

生3答：能。Sx4+4。

师：对的。当我们遇到这样的题目时，首先要去看有几个几，再与另一个数相加减。我们一起来读一下好吗？

生齐读：先算几个几，再加减。

从上述教学过程可见，教师围绕“乘加乘减”的教学任务，把“共有多少条金鱼”的问题分解成一个个细碎的问题。在线性的问答中，学生的思维始终被牵引前行，最终在“先乘后加减”的齐读中完成新知识的学习，而那些在开放情境中“5xS -1”“6x4+0”等有可能出现的思维火花，因为思考空间的封闭而熄灭。其实，教师用线性的思维方式在把一个富有开放性的问题切割成一个个琐碎的小问题时，也就封闭了儿童发散性思维的空间，有深度和广度的思维品质就这样被困厄在思维的窠臼中。

此外，导致问题产生的原因还包括儿童数学思考过程的缺省、数学思考结构的模糊、课堂教学空间的封闭，等等。这些都需要我们学会真正站在儿童的立场，让儿童从自己的数学现实出发，经历数学知识“再创造”的过程，在“做”中学，在“问”中学，在“思”中学，不断帮助儿童的数学思考走向深刻与理性。……