赵丹+武翠红

摘要：在追求效益、卓越、平等的基础之上，卡梅伦政府秉持着“大社会”的理念，极力实践着教育的自由与公平追求。特色学校作为学校机构中的重要组成部分也在这样的理念下初尝硕果，学校、教师、学生的权利都在“小政府”的执政理念下有了质的改变。碰撞与冲突中的新自由道路给特色学校注入了新的发展动力，多方权利的赋予无疑成为这场学校教育改革的重要一击，也昭示着当下英国教育改革的重要趋势。

关键词：卡梅伦时期 特色学校 赋权 放权 自由

20世纪80年代，特色学校以促进学校多样化办学的目标产生，成为英国教育的中流砥柱，其追求“自由”的独立办学宗旨在日趋完善的学校体系中大放异彩。2010年，卡梅伦政府颁布《教育的重要性》（The Importance of Education）文件，开始了新一轮的教育改革，特色学校教育迈进了“自由学校”的新学校教育系统。

一、自由的先声：效益、卓越与平等

1.哈耶克新古典自由主义理念

1980年以来，经济上遭到重大“滑铁卢”的英国当局，摒弃了盛极一时的“凯恩斯主义”，欲寻求一种新的政治经济哲学来挽救国家现状。此时，新古典自由主义就成为了反对“国家干预”的一把利刃，哈耶克是当时的先锋，他力求在这样的“自由”理论之下让混乱的国家走向稳定。首先，哈耶克继承了洛克的“财产权说”。这里的财产包括物质以及精神，只有在物质财产属于个人自身且无法侵犯时，个人才能进一步追求“自由”。哈耶克反对一切形式的国家干预，倡导经济自由。在市场经济活动之中，自我进行资源配置的调节，实现效益的增长以及选择的多样化。其次，哈耶克吸收了洛克的“社會政治学说”。“政府是一个以保护公民的自然权利为唯一目的的民主政府”[1]，政府没有专断的统治权力，依靠法律而不是强权维护公民的自然权利，以此来保护和扩大自由。只有在这样的政治环境之中，每个公民才能自愿地为社会服务，创造相应的社会价值。哈耶克对自由主义理念的大力捍卫使得之后几十年的英国政治经济哲学都浸润在这样的思想之光中，也成为80年代之后的英国教育理念的理论基础，而特色学校作为参与市场经济的主力军开始践行这样的“自由”意志。

2.“撒切尔主义”中的教育“效益”

面对国内严峻的经济形势以及“全球化”的国际局势，撒切尔直接从哈耶克自由主义思想中汲取营养，大力倡导“经济自由”，同时又保留了保守主义的传统——强调“国家权威”。1988年《教育改革法案》的确立标志着“市场机制”正式引入教育领域。法案明确规定实施“开放入学”“建立城市学院”“把财产的权利下放到学校手中”等改革措施，至1991年共开设了13所“城市技术学校”。1992年政府颁布了《选择与多样化：学校教育的新框架》的政令，以城市技术中学为基础的“特色学校计划”正式出台，旨在扩大家长的择校权，促进学校的个性化、多样化发展。特色学校以课程为主构建特色学科，如语言、艺术、体育等等，资金主要来自社会捐赠，学校有设置课程、管理教学的自由。但是，这一时期保守党这项教育政策推行的最大特征也显而易见，即“特色学校计划”是一项“自上而下”的政策，其主要目的是使教育产生最大经济效益，教育的经济功能被推至顶端，更关注学校的建设数量而不是质量。同时，“国家课程”的实施带来的高度统一化的课程安排给学校特色课程的发展带来极大的阻碍，特色学校在课程自主权方面并没有灵活的设置权，而这也成为了卡梅伦新政府改革的重点。

3.“第三条道路”中的“卓越”与“平等”

20世纪90年代工党执政，“特色学校计划”再次成为教育改革的主要议题，对于特色学校的关注从数量转移到质量上。1997年，英国政府制订了“教育行动区计划”，大规模建设城市技术学院，鼓励家长和地方积极参与学校教育，缓和学校之间水平参差不齐的矛盾。2001年，《学校：建基于成功》的教育绿皮书中又再次鼓励特色学校的多样化办学，创建独特的办学理念，“卓越的学校不再是集中在少数学校，鼓励学校传播优秀经验，共享成功和合作，这是特色学校的核心任务”[2]。2003年，政府又发布了《新的特色学校体系：转型中的中等教育》白皮书，进入了中等教育全面特色化的阶段，通过学校特色的办学风格，增加家长与学生的选择权，同时提高教师的选拔标准，赋予教师更多的课堂发挥空间，在学习和共享的过程中发展中等教育体系。相较于撒切尔时期，布莱尔政府在推进“特色学校计划”时，注入了更多的特色内涵。但也正是因为“第三条道路”的选择，激化了国家、学校、家长、私有雇主间的矛盾，教育改革未能真正走向“平等”与“卓越”。政府在强调市场与第三方合作办学的同时，强加了许多中央政府的控制，譬如监督机制中以绩效和目标为考核标准等，学校在这一系列的考核标准之下疲惫不堪，无暇顾及教育质量，这种“失衡”现象禁锢了学校的自由发展。

二、自由的推进：“赋权”与“放权”

1.卡梅伦时期的教育“分权”理念

2009年，保守党领袖卡梅伦发表了题为“大社会”的演讲，主张从“大政府”走向“小政府”，通过建设“大社会”来实现社会公平与正义。“概括起来，社会正义、意见（知识）的多元化、权力分散化就是其核心。”[3]政府的功能并不是将权力与责任从每个人的手中集中到一起，为每一个个体服务，而是应当创造这样一种环境，让每一个个体明确自身的责任、义务及权力，灵活自主地为国家服务，政府的功能由控制转向服务，这样的“大社会”才能富有生命的活力。2010年5月，政府颁布了联合施政纲领，在学校教育方面做出了声明，“我们需要改革我们的学校制度，以解决近年来不断凸显的教育不平等问题，并赋予家长和学生更大的权力选择好学校。我们同时认为，国家应帮助家长、社区以及其他团体一起创办新的学校，来改善学校教育制度”[4]。新一轮的学校教育改革在追求“平等”“卓越”的目标上，又致力于学校“责任”与“质量”的重建。政府一方面弱化自身的权力，另一方面加强了对整个社会氛围的宏观控制，在自由的环境中“分权”，紧密各类教育活动之间的联系，在分享与个性发展中达到“求同存异”的目标，谋求新的持续的发展。特色学校作为英国教育中最重要的组成部分，自然地参与了此次的教育改革，并且作为主力军很好地实现了“分权”的理念，即将权力下放给学校、教师、家长，继而给学生营造自由的学习环境，由自由走向公平。

2.多方负责的“赋权”与“放权”

第一，放权给学校。在学校管理方面，卡梅伦政府直接表示减少教育领域内的官僚主义，即将学校管理权返回给学校的领导层，自主决定学校内部的管理、获得资助的渠道以及办学成效。2010年新的《特色学校指南》规定了重新认定特色学校的五个标准：“特色科目成绩卓越；通过特色的建设推动整个学校的改善；与伙伴学校合作，共同提高学生成绩；与广大社区合作，推动家庭学习、拓展服务和增强社区凝聚力；与区域和国家网络建立合作关系，传播和共享良好的实践”[5]。这一新的政策撤除了教育标准局对学校建立的认定程序，转而将评估重点放在了学校与社区的互动上，即在“学校改进伙伴”（School Improvement Partnership）和地方教育局的共同合作中建设与发展学校。正如教育大臣迈克尔·戈（Michael Gove）所说：“现在特色已经如此坚定地得以确立，是时候消除政府设置的限制，给予学校领导者更多自由来利用好特色及其相应的资金所带来的机会”[5]。通过改革，学校领导可以自主地决定学校的办学方向、发展目标、自我评价以及财政支出，不需要在应付官方检查方面大做文章。在课程设置方面，新国家课程改革启动之后，强调国家课程的重要位置在于给学校提供一个课程框架，而不限制学校课程的自由发展，在保证核心科目的开设下，学校可以自主开设“校本课程”，以独特的学科带动整个学校的高质发展。

第二，放权给教师。撒切尔以来实行的国家直接控制学校教育政策直接影响到了教师的培养，国家干预学校教育，包括学校财政、学习目标、课程设置、考试标准等等一系列的举措在“国家课程”“全国统一考试”施行数年后弊端逐渐显露。反映在教师身上，则是教師没有过多的权力决定自己的课程内容和教学方法，许多教师处于消极怠工的状态，教师权威受到极大的挑战。卡梅伦政府为了改变这种学校环境，提高学生学习的质量，先后推出了“教师优先”及“未来教师”计划，减少政府对学校内部的管理，希望学校通过与社区、地方之间的交流互动获得发展之源。“教育优先”（Teach First）计划是针对教师的质量进行改革，许多院校毕业生毕业后并不愿参与教育工作，认为这是一项“前途渺茫”的职业，这项措施的颁布为毕业生从事教育工作做准备，通过成立组织机构，给毕业生提供实习的机会，增强他们作为教师的信心。后期阶段又继续实行“未来教师”（Teach Next）计划，主要是为吸引更多其他行业的青年从事教育事业，加强学校特色科目的建设。

第三，赋权给家长。霍布斯（Thomas Hobbes）认为臣民的自由仅在于“主权者未对其行为加以规定的事物中存在，如买卖或其他契约行为的自由，选择自己的住所、饮食、职业以及按自己认为适宜的方式教育子女的自由等等”[6]。在这里，“加以规定的事物”为社会秩序，在符合秩序的范围之内，家长可以自由地决定孩子该接受怎样的教育、该去哪所学校、学校应该建成怎样……“家长择校”观念的法律化起自20世纪80年代，《1980年教育法》率先赋予了家长自由选择公立学校的权利，1992年教育白皮书又允许家长在公立教育和私立教育之间自由选择，“政府坚定地信守家长的选择权与参与权，并且在国家统一课程所提供的框架内帮助所有学生争取优异的成绩”[7]。之后又陆续有类似的政令颁布，“家长择校”成为一种传统，但是在这样的选择过程中，也有许多学者提出了质疑，家长的择校真的能够带来教学质量的提升吗？家长合格吗？这种选择是“大多数”家长的选择吗？但不可否认，家长拥有的选择权在当下的政策中再一次被巩固，因为其将成为教育参与市场竞争的有利后援团。新政府鼓励家长联合地方、社区办学，家长不仅有了选择权也有了“办学权”，家长成为学校教育环节中不可忽视的重要组成部分。家长在社区教育的活动中与学生成为学习的共同体，负责任地实现有效的学校选择权。

3.“两权”的实施效果

从学校领导和教师的素质来看，教师的质量较之前有了很大的提升。英国政府为教师专门提供可以进行教学培训的场所，提倡加强预备期教师的职前实践，经过一年的学习和考核之后，毕业生可以取得教育硕士学位。在这个过程中，毕业生能够积累教学经验，更好地适应学校的生活及工作，增强了教学的信心，职业素质有了明显的提高。而针对学校领导的培训，政府则希望减少领导的“官僚作风”，施行“未来领袖”计划，让学校领导之间进行沟通与交流，彼此学习经验，带动弱势学校的发展，进一步增强自身的管理能力，引领学校朝更健全的方向发展。

从课程设置方面来看，政府放宽了“国家课程”的开设。2014年新国家课程大纲的推出表明课程走向多样化、可选择、实践性的发展方向，减少对特色学校的课程限制，推动“以科带校”模式的建设。目前英国许多以语言、体育、艺术为特色的学校所培养出来的学生素质优秀，并且利用自己的特色学科与周围社区合作，开设“家庭学校”，让孩子和家长共同学习，增强了学校与社会之间的融合。

从学生学习的质量上来看，学校有了可以自行设置学校发展目标的权力、素质高的学校领导与教师以及足够的资金支持，学生的个性化学习得到充分的尊重。特色学校中的学生在保证自己基础学科学习的基础上，可以选择更多适合自己发展的科目，同时在教师的正确指引之下，学习质量的提高不言而喻。

三、自由的审视：碰撞与融合

自2010年起，新的教育改革给英国带来的变化虽然在短时间内还未可定论，但一种制度不可能完全地从新的历史中消退，而是以某种形式继续存在于一个民族的文化中，这种形式就是“自由”的文化传统。英国文化中的“自由”基因总是在权利的碰撞与融合中成长为参天大树。

1.教师权利的保障

“国家课程”的实施后期，特色学校的课程设置就处于一种被动的局面，教师必须依据规定的课程内容进行教学，即使有特色学科的教授，也必须在完成国家课程要求之后并且能供发挥的空间并不大，在教学方法上也受到了极大的阻碍。另外，教师的权威性在课堂中每况愈下，学生不尊重教师的现象屡次发生，教师的人身安全无法保障，许多毕业生因此放弃教师职业，教师抗议行为也并没有产生良好的效果，教师的个人权利在与国家利益的博弈中显然居于劣势。新政府的“大社会”理念亟待解决个人与国家之间的矛盾，通过为教师提供法律上的保障，在明确教师职责的基础上肯定教师的权威、提高教师的质量、保障教师的权利、解放教师身上的“枷锁”，给予其更多的“自由”。较之于之前对于教师自由的突破，教师作为一个人而存在，而国家存在旨在为每一个人创造更好的生活环境。

2.学校办学的独立

特色学校的办学起初就是由国家资助发展起来的，申请特色学校的公立学校需要预先筹集5万英镑的私人赞助，后期又提高到10万英镑。申请经费一部分来源于学校主办者自身筹集的资金项目，另一部分则可以来源于教育部门的下属部门——特色学校托管会和青年运动学校托管会。在申请成为特色学校之后，这些学校可以获得来自政府的大量拨款资助，但中央政府是直接将经费拨款至各个地方政府，再由地方政府与特色学校建立联系，将资助款项下拨，特色学校的财政支持受到了威胁，因此学校的办学自主权也遭遇极大的限制，学校必须依照地方政府的要求进行学校内外的管理。为了改变这样的局面，卡梅伦政府收回了地方政府对于学校的控制权力，改由直接与学校取得联系，将“有形之手”撤出学校，让学校更多地回归到市场竞争中去，利用一切可以利用的资金创造学校财富，自行管理学校内部事务。地方权与中央權的冲突一直存在于英国社会之中，撒切尔时期的实干到布莱尔时期的平衡，无论是激进还是妥协，都为卡梅伦政府的改革奠定了基础，不管是何方更胜一筹，最终目的都在于为“自由”创造稳定的环境。

3.薄弱学校的关注

在保障个人自由权利的同时，联合政府还向着整个社会的自由迈进。“大社会”理念就是创设公平的社会环境以求民主社会的最终自由。特色学校的发展是以“城市计划学院”为发端的，建立之初面向的受教育群体就是中产阶级家庭的子女，是英国学校的“贵族传统”转向民众教育的实际举措，而布莱尔时期的大力发展就是为了给予每一个孩子平等发展的机会。卡梅伦政府继承了前期政府的改革目标，追求卓越与平等，在此基础之上，又大力专注于“公平”。前教育大臣戈夫提出的《学院草案》中就指出让更多的学校转型成为学院，为所有的学生提供适合自身发展的学校教育目标，缩小学生、学校之间的差距。诸多的特色学校开始转型，走向“自由学校”，面对多样化的阶层创办多样化学校教育，英国政府不放弃任何薄弱的阶层，以期在自由的社会中实现公平。在整个英国文化之中“贵族”和“精英”观念根深蒂固，这种文化一方面使得英国向着高标准的方向发展，另一方面也阻碍着社会民主的实现。这里的民主不是个人的特权，也不是个体的民主，而是每个人的民主，贵族文化与民主化的激烈冲突或许也正是薄弱学校发展的契机。

正如埃德蒙·柏克（Edmund Buike）所说：“自由不是孤立的、无联系的、个人的、自私的自由，似乎每个人都可以按照自己的意志调节自己的全部行为。我所说的自由是社会的自由。这种社会的自由是一种状态，在这种状态中，自由是通过平等的限制来实现的”[8]。在这种“社会的自由”状态下，个人、团体、众人的自由互不侵犯、和谐共生。20世纪80年代以来，从撒切尔到卡梅伦，不管政党如何更替，追求自由的步伐从未停歇。从家长、教师、学生个人的自由开始，到学校机构的自由，再到薄弱学校整体的自由发展，现今的卡梅伦政府预期通过加强个体、学校与社会之间的联系，让社会成员主动承担社会责任，最终实现公平与自由的目标，构建和谐的社会。在这样一种权利博弈的冲突与融合之中，我们可以看到英国社会的保守、妥协，也可以看到为争取自由的激进与实干，从特色学校改革之中我们可以发现英国的特色教育正一步步走向融合下的“新自由”。

参考文献

[1] 张志伟主编.西方哲学史（第2版）[M].北京：中国人民大学出版社，2002.

[2] Department for Education and Skills. Schools Achieving Success.London，2001.

[3] 李小虎.卡梅伦的“大社会”思想述评[J].世界经济与政治论坛，2013（9）.

[4] The Coalition：our programs for government [EB/OL].http：//programme for government.hmg.gov.uk/，2010-05-21.

[5] 王帅.基于政府政策的英国特色学校发展及启示[J].外国教育研究，2011（11）.

[6] 胡景钊，余丽嫦.十七世纪英国哲学[M].北京：商务印书馆，2006.

[7]吕达，周满生主编.当代外国教育改革著名文献：英国卷·第二册[M].北京：人民教育出版社，2004.

[8] 易红郡.英国教育的文化阐释[M].上海：华东师范大学出版社，2009（10）.

[作者：赵丹（1993-），女，江苏溧阳人，江苏大学教师教育学院在读硕士研究生；武翠红（1983-），女，江苏大学教师教育学院讲师，硕士生导师，博士。]

【责任编辑 郭振玲】