郭继东

摘 要 课堂观察分为课前、课中、课后三个阶段，只有做好前期準备与后续工作，才能使其效益最大化。在前期准备时，可通过四条路径发现问题，通过筛选确定专题。在理论学习的基础上，通过逐层分解和评估，调适完成观察工具的编制。在后续工作中，要基于证据，采用生本立场来深度解析课堂教学，并进一步促进教师研究习惯的养成和教学行为的转变。

关键词 课堂观察 教学行为 生本立场

近年来，课堂观察已经成为一个热点，通常它可分为三个阶段：课前，确定观察专题、研制观察工具；课中，明确人员分工、做好观察记录；课后，形成观察报告、实施改进方案。在此过程中，教师往往比较注重中间的环节，而笔者认为必须做好前期准备与后续工作，才能让课堂观察的效益最大化。

一、观察专题的确定

从理论上讲，课堂上所发生的一切都可以成为课堂观察的对象，但事实上没有人能够在一个时间点里同时捕捉那么多信息。因此，在真实的课堂观察中，观察者往往需要基于特定的目标，选取某一方面详加考察。

1.问题的提出

观察的专题不可能凭空产生，它来自于教师对教学实践中各种困惑、困扰与困难的梳理。教师需要对自身的工作保持审视的态度，善于从中发现问题。通常，寻找问题的路径包括：在经历回顾中寻找遗憾；在对照榜样中发现差距；在自我诘难中深化思考；在相互交流中生成疑问。

在经历回顾中寻找遗憾，要求教师有清醒的头脑，勇于承认教学过程中的不足。在对照榜样中发现差距，要求教师为自己树立学习的榜样，常常将两者的教学进行比较。在自我诘难中深化思考，要求教师自我加压，将自身的成功经验从隐性状态转化为显性状态，将感性的体会理性化。在相互交流中生成疑问，要求教师注重与同事的互动，在思维碰撞中看到不同从而找到问题。

2.专题的筛选

如果说问题的提出多多益善，那么，专题的筛选就必须有效聚焦了。如何从诸多问题中筛选出观察的专题呢？不妨从四个点去判断：①挂勾点，即提出的问题是否与教育改革的发展趋势相吻合？②突破点，即提出的问题是否为阻碍教学质量提升的瓶颈因素？③支撑点，即提出的问题是否有科学的理论依据？④生长点，即提出的问题是否在现有基础上稍加改进就能得到解决？上述四个点实际上分别是必要性、紧迫性、科学性和可行性的标准，通过这四道筛子留下的就是有价值的专题。

二、观察工具的研制

工欲善其事，必先利其器。观察工具的研制会直接影响到课堂观察的最终效果，但教师对此的关注并未达到应有的高度。正如一些研究人员所指出的，现实中的观察工具普遍存在无理论基础、无系统设计、无效果评估的“三无”现象。为此，在研制观察工具时须做好以下几方面的工作。

1.加强理论学习

教师的理论学习要改变以往随意跟风的方式，倡导任务导向的专题学习。教师的学习围绕课堂观察的专题展开，搜集、阅读、交流与专题相关的理论文献，不强求提交泛泛而谈的学习感受，而要求完成实实在在的观察。其实，这一有针对性的理论学习过程也是帮助教师厘清“课该怎么上”的过程。

有研究者指出，在研制观察工具的过程中，既要考虑教育教学理论的共通之处，更要结合学科课程的特殊因素。基于学科特性、学段特征和课型特点，研制出具有针对性和可操作性的观察工具。比如，对于实验操作性的教学活动，观察工具应突出对动作技能的关注；对于情感体验性的教学活动，应重点观察课堂氛围的营造与情绪的变化；对于偏重逻辑推理的教学活动，研制工具时要考虑如何将内在的思维外显化。

2.有序分解要点

教师要学习已有文献、联系自身经验、参考同事意见，在此基础上确立观察维度，并进一步分解形成具体的观察点。在分解观察维度时，要穷尽各种可能；各个观察点之间不能交叉重叠，要有清晰的逻辑关系。

以“教师对学生出错后的反应”为例，首先，教师分解出了“应对态度”和“处理策略”两个维度。然后，将“应对态度”分解为“赞许”、“接纳”、“中性”和“忽视”等四种类型，将“处理策略”分解为“直接由其他学生修正答案”、“先由其他学生评价后，再修正答案”、“通过提示，由该同学自己修正答案”、“教师亲自指正”、“教师进行解释和说明，然后由全体同学共同修正”、“其他”等六种方法。在此，“赞许”和“接纳”都是正面的态度，可加以合并简化为“鼓励”；而面对学生的差错，有时教师的应对态度恐怕是此处遗漏的“否定”。至于“处理策略”的分解，也有可以改进的方面。

3.注重评估调适

观察工具的研制不应是一次性完成的，其实际效果如何，需要在实践中进行检验。如果在使用中出现问题，就必须做出相应的调整。为此，有人提出观察工具的研制要经历“首轮研发→课堂实地试测→问题总结归纳→量表的修改调适→再研发”的多轮循环。在此过程中，要对观察工具做出正确的评估。一般认为，评判观察工具的标准包括鉴别性、有效性和实用性。

三、观课后的评议

如果说传统的听课、评课是1.0版的话，那么，课堂观察就是2.0版。这种升级于很大程度上体现在观课后的评议，课堂观察的课后评议应当是基于证据、生本立场、深度解析的。

1.基于证据

观课结束后，教师要及时归纳整理观察记录，为评议做好准备。在评议时，应聚焦在观察的专题上，对师生的课堂表现进行有理有据的分析，避免面面俱到式的点评。既要发现课堂上的亮点，也要中肯地指出有待改进的问题。当然，这一切都要以事实为依据，最好用数据说话。

比如：在上“酶的活性”一课时，面对学生出现的差错，教师85.2%的情况下采取的是“赞许”、“接纳”的态度，表明教师注意创设民主、对话、和谐的课堂氛围；64%的情况下选择“由该同学自己修正答案”或者“要求其他同学修正答案”的处理策略，体现了教师作为学生学习促进者、帮助者、指导者的角色定位，但也存在忽视学生出错的现象，有时并没有给予学生自行查错、纠错的机会，而是急于给出正确的答案。这种基于证据的评议，会让教师心服口服，在获得专业自信的同时明确改进的方向。

2.生本立场

课后评议通常会有主讲教师的自我反思、同事间的分析点评，有时还会有外聘专家的总结发言。看似人员齐整，其实缺了一个最为重要的主体——学生。课后评议不能只是封闭式的内部研讨，而要倾听学生的“声音”。课后，应有意识地搜集一下学生的反馈信息，问一问他们的感受。有可能的话，不妨让学生也参与到评议过程中来或者要求教师站在学生的立场上审视教学活动。

长期以来，人们习惯于观察课堂中的教师，从“教”的角度展开评议，现在必须学会聚焦于课堂里的学生，从“学”的角度进行分析。就本质而言，课堂不是教师的“讲堂”，而是学生的“学堂”。因此，我们不仅要考察教师是否精心讲解，更要重视学生是否认真听讲；不仅要重视教师是否全情投入，更要留意学生是否兴味盎然；不仅要留意教师教了多少，更要在乎学生学了多少。

3.深度解析

有研究者把对课的解析分为四个层次：①具体内容分析，是对教师设置的情境、提出的问题、组织的活动等表面现象的解读；②教学技术分析，是对导入、提问、反馈、陈述、讨论等技术环节的探讨；③教学质量分析，是对教学活动在学生身上产生的变化的评估；④教学价值分析，是对教学行为背后的价值取向的发掘。通常，教师的课后评议容易停留在前两个层次，因此，要促使教师进一步思考后两个层次的问题。

要在一次评议中涵盖四个层次是有难度的，教师可以给自己留出时间来消化吸收，过一时期再来回味上过的课，由此使评议向更深的层次推进。教学质量分析的关键，是看教学是否让学习“增值”：①数量值，学生学到了多少知识与技能；②方法值，在“学会”的同时有没有让学生“会学”；③动力值，教师的教学是否激发了学生的学习兴趣；④意义值，所学的东西能否让学生终身受益。教学价值分析则要考察教师所秉持的学生观、教学观和质量观，虽然这些理念是内在的、深层的、不易察觉的，但会在对教材的处理中、师生互动中、突发事件应对中折射出来，教师要在蛛丝马迹中捕捉到其外显的行为。

四、后续的行为改进

课堂观察本身不是目的，改进工作才是最终的指向。区别于传统的听课评课，课堂观察需要再向后延伸，将观察的结果落实到行为的改进上。

1.研究习惯的养成

基础教育领域的教师大多对研究持抵触或畏难的情绪，然而，“教师要成为研究者”已经成为世界性的潮流，走上研究之路势在必行。与其被迫适应，不如主动尝试。教师可以以课堂观察的资料为素材，提炼研究课题。

事实上，课堂观察的专题本身是层层筛选出来的结果，其价值是经过论证的。为了研制观察工具，必须阅读以往的研究文献，这就梳理了前人的研究成果。上课、听课、评课等环节，是一个按照理论开展教学实践的过程，教师在这一系列活动中有自己的切身感受，能听到别人的意见，会发生思维的激荡。在此基础上，完全可以生成研究的课题。比如：“教师对学生的错误如何进行指导”这一观察专题中，教师必然会发现学生所犯的错误是不同的，只靠一种办法去指导学生是解决不了问题的。这就可以转化为《学生的差错类型与教师的指导策略研究》课题，摸索应对不同差错的有效指导策略。

2.教学行为的转变

对于在课堂观察中发现的问题，听之任之、不加改變是不负责任的，鲁莽行事、仓促行动也是不恰当的。教师应冷静地分析问题，思考解决的方案。比如当学生出错时，不少教师往往急于纠正学生的差错。为此，教师要告诫自己保持耐心，留出时间让学生进行检查与思考。采用逐步升级的策略，按照“自查自纠—互查互纠—教师纠错”的三部曲进行处置。

为了寻找有效的解决办法，教师可以多多观察他人的课堂，从其他教师的身上找到合理的教学行为，通过模仿改变自身。当然，这一过程不可能一蹴而就，往往需要分段推进、逐步改进。要加速教学行为的转变，更应该审视行为背后的理念，因为行为是受理念驱动的。理念转变了，教学行为的改变才会是牢固的、持久的。

参考文献

[1] 崔允漷，沈毅，吴江林，等.课堂观察Ⅱ：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

[2] 杨向谊，陆葆谦，等.互动·共享·创新——学校教研组建设的新探索[M].上海：上海教育出版社，2009.

[3] 刘晓慧，高天明.中小学课堂观察工具的开发：问题与对策[J].当代教育科学，2016（6）.

【责任编辑 王 颖】