摘 要 问题意识是思维的原动力，是提升学生创新能力的基石。目前我国学生问题意识现状呈现出发问积极性呈年级递减趋势、求异思维缺乏等特点。生命哲学是一种非理性主义哲学思潮，关注体验、理解与创造。本文从生命哲学视角出发，探寻“问题”的意义，针对学生问题意识缺失之生命哲学维度的考量——教育价值功利化、教育评价刻板化、教育过程线性化，倡导树立终身教育理念，构建多元化评价体系，让教育过程焕发生命活力。

关键词 生命哲学 问题意识 学生 缺失

一、我国学生问题意识现状

结合学者们的调查研究数据和自身的课堂教学实践，不难发现，目前我国学生普遍存在问题意识不强、问题意识缺失的现象，突出表现在以下两个方面。

1.发问积极性呈年级递减趋势

“我国中小学生学习与发展”课题组调查研究发现：“从小学、初中到高中，学生课堂主动发言、提问所占比例依次是13.8%、5.7%、2.9%。”[1]由此可见，学生发问积极性随年级上升呈现明显递减趋势。这一点有过求学经历的人，想必都有过深刻的内心体会，小学时候教师提问话音刚落，学生们纷纷举手，争先恐后发言，随着年级升高，不知从何时起，课堂开始沦为教师自问自答，亦或教师抛出问题，课堂开始陷入“凝固”，沦为教师被动点名强制回答的尴尬局面。

2.求异思维缺乏

求异思维是创造性思维活动，须要打破思维定势，对已有知识进行灵活迁移、重构，进而提出独创性新构想[2]。求异思维需要学生具备敏锐洞察、独特视角、辩证思考、质疑精神等更高层次的思维品质。然而在教学实践中发现，学生缺乏提出与众不同见解的能力，针对问题第一时间倾向于去搜索一个接近“标准答案”的解释。一次课堂提问：如何理解“学而时习之，不亦说乎”？学生给出的答案惊人的相似：“学习并时常复习，不是很快乐吗？”接下来的问题让同学们开始频频摇头头：“请扪心自问，在你不断复习过程中感觉到快乐了吗？”这从某种角度折射出了当今课堂令人担忧的现状，答案分明与自身实践不符，学生却可以欣然接受，并牢记于心，没有丝毫质疑，只因如此回答在卷面上可以获得高分。

二、生命哲学对“问题”意义的探寻

生命哲学是19世纪末20世纪初流行于欧洲的一种重要的非理性主义哲学思潮。它强调人性不是永恒不变的，而是一个自我塑造的发展过程和创造过程，关注体验、理解与创造[3]。在生命哲学家看来，生命的价值在于其丰富性、流动性和个性化，生命完善的过程在于创造力的不断激发，而创造力的逻辑起点和动力是问题。

爱因斯坦曾指出：“提出一个新问题比解决一个问题更重要，解决问题也许仅仅是数学上的或实验上的技能的胜利，而提出新问题，需要有创造性的想象力，是科学真正进步的标志。”[4]而问题的发现又源于强烈的问题意识，问题意识是指“在认知活动过程中，主体通过对认知对象的洞察、怀疑和批判，产生认知冲突，深入思考后仍困惑不解时，而产生的强烈探索欲望和尝试发现式创新的一种心理状态”[5]。由此可见，问题意识在研究和发现问题的动态过程中，揭示问题的本质，是促进主体进行创造性活动的内驱力，在认识活动中占有重要地位。没有“问题”，生命的丰富性、流动性和个性化将无从谈起。

三、学生问题意识缺失之生命哲学维度的考量

1.教育价值功利化

“同学们再坚持最后一个月，等考上大学以后想干什么就干什么。”这一度是高考冲刺阶段教师为调动学生学习积极性惯用的激勵手段。当追问学生考大学的意义时，学生会毫不犹豫地回答：为了找一份好工作。从某种程度讲，我们不得不承认，教育没有把增强学生对生命的感受力，认识生命的尊严，思考生命的价值，提高个人修为，从而更好地认知自己、提升自己作为教育的核心目的。教育竭力培养的是社会“适应品”而非时代弄潮儿。教育沦为了为未来投资、获取预期收益和追逐名利的工具，生命的意义被消解了，这不得不说是教育巨大的缺失与悲哀。

哲学家黄克剑指出，教育应该是生命化的教育，回归生命本真，促进生命富有个性和创造性地和谐发展。“教育如果仅仅是传授客观知识学问、训练专精技术，无暇顾及关怀生命、寻求意义、开拓生命视野，那么教育所能提供的或许只能是一些‘没有受过教育的专家，充其量是一堆‘快乐的、技术纯良的机器人而已。”[6]

2.教育评价刻板化

关乎学生前途和命运的高考，考察的是学生在特定的时间结点对知识点再现的正确率。评价过度强调对客观知识的掌握，容易滋生学生的思维惰性，学生的精力主要用于努力记忆“是什么”，而非积极探究“为什么”。当问题出现时，学生习惯性的第一反应是教材上怎么说的，教师怎么说的，寻找所谓的标准答案，而非自己对这个问题独特的思考与见解。激发学生的好奇心和探索欲是时代进步与发展的客观要求，更应是教育的最高追求和评判标准。刻板化的教育评价虽然易于操作，但却牺牲了学生的创新精神。当学生沦为存储知识的容器时，教育培养出来的将是一批批缺乏生命意识和批判精神的个体。

生命哲学注重人对生命的体验和表达，其强调的“直觉”实质上是要把握逻辑思维所不能把握的体验与感受。每一个生命都有其独特的自我体验，如果仅以客观知识占有量的多寡作为评价标准，那么教育将钳制学生思维的灵动性和生命的主体性。

3.教育过程线性化

教育过程预设成分远远大于生成，为了实现课堂教学“高效”，教学内容、教学进度、教学方法方式等都进行了严格的规划。课堂教学被简化为教师按照学科逻辑和结构设定既定的技术路线操作，学生沿着教师的思路接受、复制，被动地掌握既定的学科知识的过程。惟科学的、线性化的课堂不喜欢与众不同的声音，强调统一和服从、规范和秩序，倾向于单向灌输，而非多边对话。然而无论是教学过程还是学习过程都应是一种生命活动，如果生命的丰富性和灵动性被抑制，创新将无从谈起，教育与生命都将走向异化。

生命哲学认为教育是一种“润物细无声”滋养生命的过程。教育过程不是简单的知识交付，更不是机械的训练，而是师生基于共同的直觉、体验和感悟，实现心灵的对话与沟通[7]。正如存在主义哲学家雅斯贝尔斯在其《什么是教育》一书中所谈到的：“教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”[8]

四、生命哲学视域下增强学生问题意识的实效性探索

1.树立终身教育理念

不同于一般意义上的存在物，人能超越自然界的给定性，创造出属人的世界。正是人生命存在的自觉性和主体性，使人能够主动地思考自身的发展，并积极主动地按照主体意志顺应并改造客观实体，为人的发展提供了无限的可能。作为非特定化的存在，人能够突破遗传本能，通过创造性的实践活动，超越各种被给定的约束与限制，为生命的完善奠定现实基础。

依照当代哲学人类学的思维逻辑，以实现生命完善和可持续发展为目标的教育观，是人类的开放性、创造性、超越性等固有属性的必然要求，然而终身教育理念正是这一教育价值观的基本存在形式。终身教育基于人作为追求生命意义和价值的存在，主体在有限的生命时间里追求生命的无限发展，关注生命存在的超越性，以彰显人的生命完善为宗旨。在终身教育的视野里，学习和接受教育是为了提升个人发展动力，促进自我重构，实现全面、和谐、可持续发展，而非知识的积累亦或仅仅为了明天的工作[9]。

终身教育不否认知识传授的必要性，但更强调知识对心灵的启迪，关注最大限度地调动人的潜能，强调知、情、意、行的统一，全面关照人的生命，以实现人的生命意义，凸显生命的主体性为价值取向。可见终身教育理念以人的发展需要为出发点，充分尊重生命发展的独特性、连续性和持久性。

2.构建多元化的评价体系

评价是主体基于一定的价值理念、价值目标对客体价值的观念性判断，对客体发展具有引导性作用。生命哲学家强调生命是自我经验的形成过程，每一个独特的生命个体都有与众不同的自我经验。教育就是要使每一个学生成为他自己，而不是使用统一的模具把学生框定为千人一面。因此，与生命存在的主体性和自觉性价值理念相对应的评价体系应该是多元化的评价体系。

多元化评价体系是终结性评价与形成性评价、定性评价与定量评价、他人评价与自我评价等多种评价方式的有机结合，是以人为本的主体性评价，强调评价主体、评价标准、评价内容等的多元性，重视自评与互评。多元化的评价体系是发展性评价，评价的最终目的不是为了排序或横向比较，而是为了开发和培养学生的多元智能，评价结果是为了更好地服务于学生，发现学生的优势智能，增强学生的学习动力，制定适合学生个性发展特点的学习计划，进而促进学生的充分、全面发展。正如戴维·拉齐尔所言：“评价应该是一个增加学生学习信心、强化学生学习动力以及重视学生学有所成的机会。”[10]

包括教师、学生、教育管理者等在内的多元化评价主体，充分体现了学生发展的主动性和教育的平等性。弹性化、多元化的评价标准，以充分尊重学生的个体差异为前提，反对用统一的标准衡量所有的学生。多元化评价体系的实质是激励学生敢于不断超越自我，不唯上、不唯书、不唯师，深刻认识到任何一种理论都具有片面的深刻性，真理是多元的、有条件的，进而强化学生的问题意识。引导学生能够用变化的、多角度的眼光看待问题，避免思维僵化，敢于提出与众不同的问题与观点，扩展自身智慧的生存空间。

3.教育过程焕发生命活力

现如今知识的本质发生了根本性的变化，知识不再仅仅是客观存在的结果，富有了生命意味，是学习者在主动参与过程中的生成性存在。知识是生命对事物的理解、体验和意义的赋予，是基于客观性之上的主观构建，具有较强的主观性和生成性[11]。因此，以知识为媒介的教育过程，不再是“占有与复制”的过程，而是“创造与生成”的过程，是生命的主动建构和主体间情感、意义的交流。

让教育过程焕发生命活力的前提是创设民主、平等的教育氛围。正如罗杰斯所言，一个人的创造力只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下，才能获得最优表现和发展。创造力即一个人生命活力的具体体现。民主、平等、和谐的教育氛围，可以打消学生内心的紧张与焦虑，获得心理上的安全与自由，扫除提问的障碍，进而激发强烈的探索欲望，释放出巨大的潜能。融洽的师生关系是营造良好教育氛围的关键，教师要放下师道尊严，淡化权威意识[12]，以宽阔的胸怀欣然接受师不必贤于弟子，弟子不必不如师，善待学生的问题，保护学生的好奇心，尊重学生的质疑与批判，并给予正确引导，积极培养学生思维的独立性和求异性。

教育过程焕发生命活力的载体是多样化的教育方式。要深度挖掘教育内容，创设问题情境，结合对话、协作、探究、任务驱动等多种方式展开教育教学活动，点燃学生的发问热情；加强思维训练，培养学生的想象思维、逻辑思维、发散思维和反向思维能力，扩展分析问题的视角；理论与实践相结合，重视实践探索，提高学生解决问题的能力。把发展的主动权交给学生，给学生自由探索的空间和自主生成的机会，真正使教育过程焕发生命活力。

————————

参考文献

[1] 刘振宇.初中生问题意识培养研究——以数学研究性学习为例[D]哈尔滨：哈尔滨师范大学，2013（6）.

[2] 陈荟芸.高中哲学教学中学生问题意识的培养[D].南京：南京师范大学，2011（3）.

[3] 殷霖.生命哲学视野下对传统教学的审思[J].长春理工大学学报，2006（6）.

[4] 爱因斯坦，英费尔德.物理学的进化[M].上海：科学技术出版社，1962.

[5] 房寿高，等.到底什么是问题意识[J].上海教育科研，2006（1）.

[6] 刘恩允，张世爱.敬畏生命完善人生融入生活—生命哲学视野中的生命教育探析[J].当代教育科学，2007（16）.

[7] 郭浩.让生命在教育中“诗意地栖居”—生命哲学视域下的教育沉思[J].武汉理工大学学报：社会科学版，2007（2）.

[8] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

[9] 薛勇民，王凤华.生命哲学视野下的终身教育价值观[J].教育研究，2008（6）.

[10] 霍华德·加德纳.多元智能[M].沈致隆，译.北京：新华出版社，1999.

[11] 冯建军.让生命与教育同行[J].人民教育，2006（9）.

[12] 王杰.數学教学中学生“问题意识”的缺失及培养[J].教学与管理，2011（9）.

[作者：赵旭艳（1980-），女，内蒙古赤峰人，营口理工学院思政部讲师，硕士。]

【责任编辑 郑雪凌】