刘翠萍 徐丛璐 罗炳金

摘 要：针对产业转型升级，从产业需求驱动、要素驱动、环境驱动的视角审视高技能人才培养的要求。以行业、企业与院校“三元”联合为培养机制，通过现代学徒制育人形式，即“教学工厂”育人、 学习―实践―再学习―再实践的螺旋式实训实岗育人、工作室“小订单”育人等方式，优化高技能人才培养过程，实现“三对接”，即专业设置与产业需求相对接、课程标准与职业标准相对接、教学过程与生产过程相对接，提高高技能型人才培养的针对性与有效性。

关键词：职业院校；高技能人才；产业驱动；现代学徒制；培养模式

中图分类号：G 文献标识码：A 文章编号： 1674-2346（2017）01-0071-05

随着中国经济的飞速增长，产业不断转型和升级，各产业领域新设备、新技术、新工艺、新方法广泛应用，大量新职业、新工种不断出现，企业岗位不断拓宽、复合和跨界。在产业驱动下，社会对高技能人才的需求越来越大[1]。

产业驱动下的高技能人才应该具有适应现代产业职业特征的能力，[2]高技能人才的培养需要实践化、专业化和职业化。近年来职业院校以工学结合为切入点，对人才培养模式、课程教学改革进行了深入的探索，但对高技能人才培养的课程体系设置、教学模式改革等方面，离产业发展需求还有一定的距离，高职教学过程的实践性、开放性和职业性还不能完全适应产业驱动而引发的需求與趋势。

现代学徒制是培养高技能型人才的一种职业教育制度，它的特点是将传统学徒培训与现代职业教育相结合，校企融合。[3]它对促进产业驱动下高技能型人才培养模式创新，推动职业院校与产业融合具有重要意义。现代学徒制往往通过校企共订培养方案、共选订单学生、共享教学资源与生产资源、共管教学过程、共监教学质量的办学体制，提高高技能人才的专业理论水平、实践能力，使他们具有分析、解决问题的能力，具备掌握关键技术、攻克操作难题的综合能力和创新能力。

1 产业驱动与高技能人才培养

1.1 产业需求驱动

产业需求驱动体现在以下各个方面：产业结构演变，产业转移，产业集群形成和产业融合[4]，新兴产业的形成，“大数据”时代带来新的生产流水线的引进，新技术新工艺的出现，产品开发、销售的互联网和移动化，传统的精细化岗位被灵活、整体化和以解决问题为导向的综合任务所替代。由于以上种种产业需求的驱动，需要对高技能人才的职业标准、技能结构和职业能力进行重新理解和重新定位，对高技能人才提出了更高的要求，并直接影响到职业院校的高技能人才培养模式。

1.2 产业要素驱动

产业要素，诸如工艺技术、人力资源、产品方案、再造流程、流水设备、营销模式、管理机制等，这些外在要素的变化，要求职业院校高技能人才培养必须对接产业要素，注重教学过程开放性、多元性。譬如：基于专业和产业的分工，学校于企业需要进行岗位分析，分析工作过程、产品开发流程、劳动规范、操作规程和职业能力要求；按照职业成长规律与工作系统化原则，学校与企业共同开发“工学交替”人才培养方案；学校引用企业实际产品作为课程教学载体，按照企业的工艺流程在真实的工作情境中掌握“工作过程知识”，依据岗位标准和职业资格标准进行教学评价；在教学过程中，及时捕捉、有效吸收产业前沿信息和发展趋势等。这些都是产业要素驱动学校对高技能人才培养而进行的教学改革。

1.3 产业环境驱动

产业发展的宏观环境必然影响到职业院校高技能人才的培养方式。如当社会意识、政策、法律、制度、文化等宏观环境因素发生改变时，社会对高技能人才的认识和重视程度、对高技能人才培养需求和目标也会随之发生变化。目前人们普遍认识到高技能人才是我国产业转型升级的人力资源保证，社会要越来越重视技能劳动、技能劳动者和高技能人才，国家在政策和制度层面也大力推动高技能人才的培养，因此职业院校要充分发挥产业环境的正向驱动效应和有利因素，调动企业参与培养高技能人才的积极性，提升学生的职业认同感和职业选择的稳定性。

2 现代学徒制与高技能人才培养体系

基于产业驱动的中高职教育，应该服务于产业发展的总体战略，适应产业布局的调整和产业链的优化，匹配企业人力资源结构调整，同步于产业发展对知识、技术和技能的传承与创造[4-6]。因此从产业的视角来审视高技能人才培养的要求，现代学徒制为高技能人才培养提供了良好的模式，通过行业、企业与院校联合的“三元” 培养机制，实现专业设置与产业需求相对接、课程标准与职业标准相对接、教学过程与生产过程相对接的“三对接”， 见图1。

2.1 行业、企业与院校联合的“三元” 培养机制

现代学徒制高技能人才培养模式从纸上设想走向实践实施，取决于3个动因，即政府或行业牵头促进、企业强烈需要和深度参与、职业院校“订单式”开放培养。政府通过相应的政策法规，有效地推动职业院校校企合作的深入和校企互动的可持，这是现代学徒制高技能人才培养的必要条件；在行业指导下，成立专业教学指导委员会，建立与完善一系列管理机制，譬如办学咨询机制、人才需求调查机制、校企联合招生机制、专业设置和考核评议机制、学生职业生涯规划指导机制等，这些管理机制的建立与完善，是现代学徒制高技能人才培养的必然要求，它将在组织制度上有效地保障现代学徒制实施；职业院校按照产业需求进行专业设置、岗位分析和职业能力分解，使人才培养方案与课程标准、职业标准相对接，并通过“厂中校” 或“校中厂”的教学途径，开展校企联合培养，以提高技能型人才培养的针对性与有效性，这是现代学徒制高技能人才培养的关键。

2.2 校企互动的培养模式

2.2.1 “教学工厂化”育人

以“厂中校” 或“校中厂”为形式的“教学工厂”是现代学徒制培养高技能人才的一条路径。根据“校企联盟、产学互动”的要求，按照“互通、互融、互赢”的原则，在专业教学指导委员会的指导下，依托校内实训基地、校外实训基地等平台，成立一个统一协调的 “教学工厂” 管理机构。学校围绕技术领域和岗位工作相关内容，引进行业企业技术标准，并以工作过程为导向，教师与企业专家共同制定培养方案、论证课程、设计课程标准、建设教材和专业文化；校企双方共同监控教学实施过程，形成人员互派、职务互兼机制；部分专业课程在生产现场实施教学，专业教师担任导师与师傅的双重角色，工作任务便是教学内容，工作过程便是学习过程。通过“学习环境、工作场景、企业评价”相结合的方式，将学校的教学活动与企业的生产过程充分融合，最终形成学校与企业“五共享”和“五融合”。“五共享”，是指学校与企业实施人才共享、设备共享、技术共享、成果共享、文化共享，这是人才培养的运行平台；“五融合”包括教学场所与工作场所相融合、学习过程与工作过程相融合、教师与师傅相融合、学生与徒弟相融合、学生作业与实际产品相融合。

2.2.2 螺旋式实训实岗育人

现代学徒制下的高技能人才培养，其目标是使受训学生具有完成任务和解决问题所需的综合职业能力，并在真实的工作情境中掌握“工作过程知识”。譬如：对于高职学生，教学模式为“1+0.5+1+0.5”，在第1、第2学期，完成素质教育及专业基础课程的学习；第3学期，让学生到合作企业进行认识实习、专业技能实习、生产性实习，由企业专家和校内教师共同对学生进行指导和培训，使学生充分认识专业的发展方向，了解企业的生产过程、工艺和产品，为学生的专业核心能力的培养奠定坚实的基础；第4、第5学期让学生回到学校学习专业课程，结合企业生产案例进行专业技能实训和专业能力培养，同时进行职业技能证书考试，并将学生的顶岗实习时间提前到第5学期期中开始，将教室搬到工厂，让学生以“企业岗位人”的身份去企业进行生产性学习。第6学期，让学生到企业进行与就业岗位“零距离对接”的顶岗实习，并进行结合生产实际的毕业设计。

学生在顶岗实习过程中，由校企领导、车间负责人和带队教师、工人师傅组成3级管理小组，对校企联合育人进行统筹规划、统一管理。如生产车间负责人和带队教师负责给学生安排生产任务和技能训练课题等日常协调、管理工作，生产一线岗位的工人师傅和带队教师共同承担对学生的技术指导和质量考核工作。在教学的具体实施过程中，要求结合企业生产实际做到“六定”，即定计劃、定内容、定时间、定岗位、定师傅、定目标，并在实习结束时对学生进行全面考核，从而使校企合作的管理模式制度化、规范化，有可操作性，并能保证学生的顶岗实习与就业融合，让学生能在毕业时实现能力与岗位的零距离对接。

这是一种“工学交替”的双主体高技能人才培养创新模式，有利于高职学生在真实的工作情境中培养综合职业能力，通过这种“1+0.5+1+0.5”模式，使学生从“做中学” 到“学中做” 再到“教、学、做合一”， 达到3年实习实践不断线的要求，最终使学生所适应的工作岗位由基本岗→技能岗→综合岗逐渐递进。

2.2.3 “工作室制”“小订单”育人

“工作室制”育人是以学生为本、以工作室为依托、以项目为载体、以小组为形式的教学方式，在艺术类、设计类的专业教学中已经得到实施，这种教学有利于提高学生沟通、协调、配合和创新能力，促进学生的职业认同感。但是工作室制只是一种“小组式”的教学模式，教学过程中学校专业老师（校内导师）不可能满足全体学生的实践需求。

在现代学徒制高技能人才培养过程中，可以创新地吸收“工作室制”育人的优点，采用由校外企业导师和校内专业老师组成的双导师制，学校与企业签订“小订单”培养合作协议，以企业工作内容、企业项目为载体，企业工作任务完成为驱动，从而形成双元育人的培养途径。

在基于工作室制的“小订单”育人实施过程中，企业要提供工作岗位的说明书、待遇信息和职业发展规划，学校和企业共同制定培养方案，学校专业导师提供来源于企业的项目任务书。同时，可以借鉴“中国好声音”双向选秀的模式选拔“小订单”培养学生。学生在学完文化基础课后，根据自己的特点和意愿，自己选择要“小订单”培养的企业和导师；而企业根据岗位需要在想参与“小订单”培养的学生中进行选择。企业和学生双方就“小订单”培养达成意愿后，则签订协议，之后，由专任教师、企业导师及学生组成项目组进入工作室。从此以工作室为基本框架，结合校内外实训基地构建学习领域，形成一个相互关联、网络状分布的教学平台：将学生纳入到工作室中，给予企业工作氛围，弱化学生身份，强化企业准员工身份；企业的项目应为长线项目或配套的继续训练项目，使学生的培训具有一定的连贯性；由校内导师完成学生的专业知识与基本技能的传授，由企业教师进行岗位实际操作知识和技能的传授，无论是基本技能还是实际操作技能，都围绕企业的实际工作内容来教授。

同时在企业项目课程实施过程中，由专业教师与企业导师共同指导，学生小组成员明确分工，并在每个环节要求学生小组提供项目过程报告，由企业来进行学生项目合格程度的考核。考核合格，即项目完成，学生也得到企业认可和接受；项目考核不合格，企业可以按照协议，不录用受训学生。这给予学生和导师很大的压力，从而使导师和学生更好地投入到“工作室制”技能训练与任务完成的教学过程中。图2为工作室制“小订单”育人实施过程。

综上所述，产业从需求驱动、要素驱动、环境驱动等方面驱动高技能人才的需求，从产业驱动的视角来审视高技能人才培养的要求，现代学徒制不失为高技能人才培养的良好模式。但现代学徒制高技能人才培养的模式实施是一个复杂的工程，这一工程的启动，取决于3个动因，即政府或行业牵头促进、企业强烈需要和深度参与、职业院校“订单式”的开放培养。健全的校企合作管理和运行机制，是现代学徒制高技能人才培养实施质量的保障；企业、学校和学生3方基于“互动互利、互通互融”的原则而进行产教深度结合育人的方式，是现代学徒制高技能人才培养实施的必然要求；通过“厂中校”或“校中厂”的“教学工厂”育人、 学习―实践―再学习―再实践的螺旋式实训实岗育人、工作室制“小订单”育人等途径开展校企联合培养，实现专业设置与产业、企业、岗位对接，教学过程与生产过程对接，以提高高技能型人才培养的针对性与有效性，使高技能人才具有更高的职业综合能力和创新能力，这是现代学徒制高技能人才培养的关键。

参考文献

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[3]国务院常务会部署加快发展现代职业教育[EB/OL].[2016-10-12].http：//www.chinanews.com/ gn/2014/02-26/5887231.shtml。

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