房 莉

(山东理工大学外国语学院，山东淄博255000)

基于语块理论的大学英语阶段性测试研究

房 莉

(山东理工大学外国语学院，山东淄博255000)

基于语块理论的大学英语阶段性测试研究的核心是，运用实证研究的方法，以语块理论为指导设计阶段性测试，利用测试的反拨效应，增强学生的语块意识和语块学习动机，提高学生的自主学习能力和学习效度。研究结果表明：基于语块理论的阶段性测试有效提升了学生对语块的认知，拓展了词汇学习的广度和深度，对英语综合能力的提高也有一定程度的促进作用。

语块理论；大学英语；阶段性测试

一、引言

语块(formulaic sequence)又被称为程式化语言或词块，是一串预制的连贯或者不连贯的词或其他意义单位，它们整体存储在记忆中，使用时直接提取，无需语法生成和分析[1]9。语块兼具词汇和语法的特征，因其预制性，在语言认知加工过程中，呈现出显著的处理优势。语块的界定范畴至今没有统一的标准。Nattinger和DeCarrio将语块分为四类: 多元词语块、习惯用语、限制性结构语块、句子构建语块[2]37-47。Lewis也将语块分为四类: 聚合词、搭配词、惯用话语、句子构架和引语[3]255-260。而Wray则认为，成语、搭配、句型框架等固定表达式都可以统称为语块[4]20。本研究采纳Wray对语块的定义。

二、研究背景

语块的概念最早由Becker和Bolinger于20世纪70年代中期率先提出，用于表示英语中一种特殊的多词词汇现象。1983年，Pawley和Syder提出“程式化语言”(formulaic sequences)这一概念。他们认为，以语块为单位加工语言可以节省工作记忆中有限的认知资源，提高言语信息的加工速度与贮存能力[5]191-226。自此，语块研究成为国外语言学界的焦点。20世纪90年代，Willis、Nattinger、DeCarrico、Lewis等学者把语块应用于语言教学大纲。Lewis认为，教师应该具备在文本中识别语块或不同词项的能力，并且帮助学生掌握这一技能[6]193。总而言之，语言学研究的共识是，语块对母语和第二外语习得都具有极其重要的作用。

国内关于语块的研究起步于21世纪初。从2001年开始，有关语块的研究论文陆续出现在《外语界》《外语教学》《中国外语》等国内著名语言研究杂志上。2009年召开的“首届全国语言语块教学与研究学术研讨会”围绕语块展开语言学及应用语言学视角的探讨。最初的研究聚焦于语块对词汇教学的影响，如聂龙在《进一步加强词汇教学——论词汇教学的重要性》中提到语块在词汇教学中的作用[7]57-63。严维华的《语块对基本词汇习得的作用》[8]58-62，以及陈明芳的《惯用语认知机制及其词汇语义特征》也都属于此类研究[9]30-33。近年来，语块研究出现多样化趋势，学者们开始从其他方面入手，研究语块对翻译、口语、作文等英语技能教学的影响，如袁卓喜的《试论语块在翻译过程中的作用与启示》[10]84-89，段士平的《复杂系统理论框架下中国大学生英语口语模糊限制语块使用研究》[11]45-53，以及管秀丽、仇中海的《语块理论在大学英语写作教学中的应用研究》[12]99-100等。总之，学者们一直致力于将语块应用到教学中，让学生通过掌握语块提高语言应用能力。可是，掌握语块的前提是具备语块意识和语块学习动机。如果不能提高学生对语块的认知，那么谈语块的应用就没有任何意义。遗憾的是，目前国内对于如何提高学生语块意识、激发学生语块学习动机的研究少之又少。

三、研究设计

本研究拟将语块理论与语言测试的反拨效应结合起来，探讨基于语块理论的大学英语阶段性测试研究。该研究的核心是，以语块理论为指导设计阶段性测试，利用测试的反拨效应，增强学生的语块意识和语块学习动机，提高学生的自主学习能力和学习效度。

(一)研究问题

第一，基于语块理论的大学英语阶段性测试是否有助于增强学生的语块意识和语块学习动机？是否有助于提高学生的自主学习能力？

第二，基于语块理论的大学英语阶段性测试是否有助于提高学生的学习效度以及综合英语水平？

(二)实验对象

山东某大学2014级四个平行班207名非英语专业一年级本科生参加了本次实验。每两个班为一组，实验组人数为112人，对照组人数为95人。两组均为A级班(高水平班)学生(高考英语成绩>125分)。实验前进行摸底英语水平测试，发现这两组学生在英语水平上基本处于平衡，没有显著差异。

(三)研究工具

1.测试工具

(1)2014—2015学年第一学期和第二学期期末考试。期末考试为全校大学英语标准化教学考试，统一出题，统一阅卷，每学期期末进行，具有很好的时效性，可以作为检验该学期学习效度的手段。

(2)2015年6月13日举行的大学英语四级考试。该考试由国家教育部高等教育司组织，是全国统一的标准化教学考试，是目前国内衡量非英语专业大学生英语水平最通用的考试，其信度和效度都毋庸置疑。

2.问卷调查

实验结束后对参加实验的学生进行了问卷调查。问卷调查设计了五道题，试图通过了解实验中学生对阶段性测试的态度以及阶段性测试对学生语块学习的反拨效应来推断基于语块理论的大学英语阶段性测试的有效性。

(四)研究步骤

1.分组

将四个平行班207名非英语专业一年级本科生分为两组，每组两个班，一组定为实验组，参加实验；另一组作为参照组，用于对照分析实验结果。

按照“重要的测试才有反拨作用”的原理[13]115-129，为保证测试反拨作用的实现，阶段性测试成绩计入形成性评价体系，每次测试成绩占期末总成绩的25%。实验前，将此信息告知实验组。同时还告知实验组，阶段性测试的范围为《新标准大学英语2》(综合教程)词汇手册中积极词汇(手册中标记为黑体)的英语释义(包含名词性短语和从句)、短语以及固定搭配(Phrases and Expressions)。

2.实施实验

实验组和对照组的授课教师为同一人，教学进度保持一致，每7—8学时(每周3学时)完成一个单元。阶段性测试每隔三周一次，在完成每个单元的下一周随堂进行。测试时长为50分钟(1课时)，测试内容为所学单元中的词汇知识，包括词汇手册中积极词汇的英语释义(包含名词性短语和从句)、短语以及固定搭配。

3.问卷调查

最后一次阶段性测试结束后下发问卷，随堂进行，以不记名的形式，支持学生自由发表意见。

4.收集数据

(1)跟踪实验组阶段性测试成绩，记录不及格人数。

(2)收集实验组和对照组期末考试成绩，按照“优(90+)、良(80-89)、中(70-79)、及格(60-69)、不及格(60-)”五个等级分别记录学生人数。

(3)收集实验组和对照组参加2015年6月13日的CET-4考试成绩，特别注意记录高分(>550)人数和不及格人数(<425)*我国自2005年6月起，大学英语四、六级考试成绩采用满分为710分的计分体制，不设立及格线。但是四级考试成绩425分以上(含425分)才具有六级报考资格；550分以上(含550分)才具有口语(CET-SET)报考资格。因此，本研究将425分作为及格线、550分作为高分线用于数据统计。。

(4)收集问卷调查结果。

5.统计分析

(1)分别统计实验组和对照组期末考试的平均分、及格率，以及“优(90+)、良(80-89)、中(70-79)、及格(60-69)、不及格(60-)”五个等级人数占该组总人数的百分比。

(2)分别统计实验组和对照组在2015年6月13日的CET-4考试中的平均分和及格率。

(3)统计问卷调查数据。

四、实验结果与数据分析

(一)测试结果与数据分析

表1 阶段性测试不及格人数跟踪表

每学期阶段性测试次数为3次，2014—2015学年两个学期，测试共6次。从表1可以看出，实验之初，不及格人数较多，经询问、调查，原因是学生对阶段性测试的模式不适应，测试前准备不足。但是，测试2和测试3，不及格人数递减，说明学生在慢慢适应测试模式，并且意识到阶段性测试的重要性(计入形成性评价体系)，测试前自主学习加强，准备比较充分。第二学期的3次测试，几乎没有不及格人数，因为经过一个学期的适应和学习，学生已经适应了阶段性测试的模式，对语块也有了一定认知，课下自主学习力度加大，测试成绩较好。

在饼状图中，深色代表高分数段，浅色代表低分数段。因此，深色区域面积大，表示高分学生多；反之，浅色区域面积大，则说明低分学生占总人数的比例大。通过对比图1和图2、图3和图4可以清晰地看出，代表90分以上的黑色区域只在图1和图3中出现，图2和图4中没有，说明两次期末考试对照组都没有过90分的高分学生，而实验组有；代表80-89分数段的灰黑色覆盖的区域在图1和图3中明显比图2和图4中大，说明成绩处于中上的学生在实验组所占比例较大；而代表60-69分数段的浅灰色覆盖的区域在图2和图4中明显比图1和图3大，说明成绩处于中下的学生在对照组所占比例较大；代表不及格的白色在图1和图3中没有，只出现在图2和图4中，且覆盖区域不小，说明实验组中没有不及格现象，而对照组中不及格人数较多。总而言之，无论第一学期还是第二学期，从总成绩来看，实验组优于对照组。实际上，表1的平均分一栏也清楚地表明了这个结果。

表2 实验组与对照组2014—2015学年期末考试成绩

图1 实验组第一学期期末考试成绩分布图

图2 对照组第一学期期末考试成绩分布图

图3 实验组第二学期期末考试成绩分布图

图4 对照组第二学期期末考试成绩分布图

表3 实验组与对照组2015年6月13日的CET-4成绩

图5 实验组CET-4成绩分布图

图6 对照组CET-4成绩分布图

对比图5和图6可以清晰地看出，代表高分(>550分)的黑色以及代表中上水平(425-550分)的灰黑色所覆盖的区域在图5中明显比图6中大；而代表四级没过关(<425分)的浅灰色在图6中覆盖的区域比在图5中大得多。这些数据清楚地说明：就整体成绩而言，实验组要比对照组好很多。

通过统计、分析表2和表3的测试数据可以得出以下结论：无论是期末考试，还是大学英语四级考试，实验组成绩都明显优于对照组，而且实验组的高分人数(期末考试成绩>80；CET-4成绩>550)明显多于对照组，而不及格人数明显少于对照组。

(二)问卷调查结果与分析

实验结束后，为了了解实验过程中学生对阶段性测试的态度，以及阶段性测试对学生语块学习的反拨效应，以便于推断基于语块理论的大学英语阶段性测试的有效性，笔者对实验组学生进行了问卷调查。本次总共发出问卷112份，收回有效问卷112份。问卷设计了5个题目，以不记名的形式让学生自由发表意见。

从表4数据可知，高达95.54%的学生认为基于语块理论的阶段性测试提高了他们自主学习的能力；65.18%的学生认为经过一年的语块学习和阶段性测试，他们对语块有了更深的了解；75.89%的学生认为他们养成了关注语块、 记忆语块的习惯；84.82%的学生认为语块学习有助于提高词汇学习的广度和深度；77.68%的学生认为基于语块理论的阶段性测试对于提高综合英语成绩是有效的。总之，学生是以积极的态度参与本项研究，大部分学生通过一年的学习和测试提高了自己的自主学习能力，对语块的认知也不断加强，养成了关注语块、记忆语块的习惯，并且能够在考试中利用语块的语用功能提高成绩。

表4 实验组问卷调查结果表

五、讨论与思考

研究中收集的实验数据表明，基于语块理论的阶段性测试对大学英语教学的影响是积极的、有效的。对实验结果进行讨论、分析，笔者发现有以下几点值得注意与思考。

第一，阶段性测试对提高学生的自主学习能力有正的(积极的)反拨效应，能够充分调动学生主观能动性。事实证明，大部分学生可以适应测试的频率和强度。而且，测试在每个单元学完后的下一周立刻进行，试前准备时间较短，这促使学生养成了提高课堂学习效率、课下循环复习的好习惯。这种学习习惯对于提高学习效度是非常有帮助的。

第二，基于语块理论的阶段性测试提高了学生对语块的认知，也让学生意识到语块在语言信息加工、处理方面的优势，大部分学生开始重视语块学习。不过，也有部分持反对意见的学生表达了以下观点：其一，语块记忆太麻烦，不如纯粹的单词记忆省事；其二，背单词更有效，因为语块也是单词构成的，只要单词量提高了，可以解决一切问题。就此笔者反思，有些学生对语块的含义以及语用功能的认识还比较片面，缺乏深入的了解。

第三，将阶段性测试成绩计入形成性评价体系，以其“重要性”保证测试的反拨作用的实现。这符合语言测试原理，但是在具体教学工作中加重了授课教师负担。以本项研究为例，实验组和对照组共207人(四个班)均为同一位教师授课。为了进行对照试验，将其分为两组，只有112人归入实验组。测试每隔三周一次，每学期三次，教师的评价人次为336(112×3)人次。试想，如果四个班全部实施阶段性测试，那么教师的评价人次将达到621(207×3)人次。大学英语合堂授课，人数众多，实际上有的教师授课人数更多。在保证日常教学工作(备课、授课、作文批改等)正常进行的情况下，教师每学期额外六百多次阶段性测试评价(阅卷、打分)是非常繁重的一项工作。

六、结语

研究表明，基于语块理论的大学英语阶段性测试具有以下正反拨作用：有助于增强学生的语块意识、提高语块掌握能力；有助于激发学生学习动机、提高整体学习效度；有助于拓展词汇学习的广度和深度；有助于提高学生的综合英语水平。

由于数据收集、统计工作量大，研究者经验不足等原因，本研究还有许多不足之处，需要不断改进。此外，研究者认为，以多元化视角研究语块理论在大学英语教学中的应用是大学英语教学研究的必然趋势，听、说、读、写、译各种语言应用能力的教学都可以结合语块理论。至于语块学习意识的培养，不仅可以结合阶段性测试，利用测试的反拨效应，还可以通过设立任务导向，加大评价力度，或者细化评价方式等途径，督促学生加强语块学习。希望在今后的研究中能对语块教学进行更深入的探讨。

[1]Wray, A. Formulaic Language and the Lexicon [M].Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

[2]Nattinger, J.R. & DeCarrico, J.S. Lexical Phrases and Language Teaching [M]. Oxford: Oxford University Press, 1992.

[3]Lewis, M. Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice [M]. London: Language Teaching Publications, 1997.

[4]Wray, A. & Perkins, M. R. The Functions of Formulaic Language: An Integrated Model [J]. Language & Communication, 2000, (1).

[5]Pawley, A.&Syder, F. Two Puzzles for Linguistic Theory: Native-like Selection and Native-like Fluency [M]//In Richards, J., Schmidt, R. (eds.) Language and Communication.London: Longman, 1983.

[6]Lewis M. The Lexical Approach: The State of ELT and a Way Forward [M]. Hove, England: Language Teaching Publications, 1993．

[7] 聂龙.进一步加强词汇教学——论词汇教学的重要性[J]. 外语界,2001,(3).

[8] 严维华.语块对基本词汇习得的作用[J]. 解放军外国语学院学报,2003,(6).

[9] 陈明芳.惯用语认知机制及其词汇语义特征[J].外语教学,2006,(1).

[10]袁卓喜.试论语块在翻译过程中的作用与启示[J]. 外语界,2009,(5).

[11]段士平.复杂系统理论框架下中国大学生英语口语模糊限制语块使用研究[J].外语界, 2015,(6).

[12]管秀丽,仇中海.语块理论在大学英语写作教学中的应用研究[J].中国教育学刊,2013, (S2).

[13]Alderson, J.& Wall, D．Does Washback Exist? [J]．Applied Linguistics, 1993, 14(2)．

(责任编辑 李逢超)

A Study of College English Periodical Tests on the Basis of Formulaic Sequences Theory

Fang Li

(SchoolofForeignLanguages,ShandongUniversityofTechnology，Zibo255000,China)

The core of the research on college English periodical tests on the basis of Formulaic Sequences Theory is to apply the empirical approach to design periodical tests with the guide of Formulaic Sequences Theory, and by using the wash-back of the tests, to enhance students’ formulaic sequences learning awareness and learning motivation, and thus to improve their independent learning ability and the validity of English study. The results of the research prove that, periodical tests on the basis of Formulaic Sequences Theory strengthen students’ cognition of formulaic sequences, broaden and deepen their lexical study, and to some degree, promote their English proficiency.

empirical approach; Formulaic Sequences Theory; college English; periodical tests

2016-10-17

山东理工大学“课堂教学卓越计划”项目“美国高等教育学生评价体系研究与借鉴”(14-2074)。

房莉，女，山东潍坊人，山东理工大学外国语学院副教授，文学硕士。

H319

A

1672-0040(2017)02-0102-06