范诗明

[摘要]学习语言文字运用是语文课程的核心目标。语言与思维的同步发展，是语文教学终极目标。然而，阅读教学与习作教学的脱节，读写“两张皮”，致使学生习作表达仍不尽如人意。本文认为教师应让思于生，进行有效读写结合，并积极开展教学实践与探索。

[关键词]“让思于生” 读写结合 语用目标

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“课程性质”中明确指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。在“课程目标与内容”中，要求：在发展学生语言能力的同时，发展思维能力……

《学生发展核心素养》中指出：学会学习是促进学生终身学习和自主发展的核心能力，也是学生适应不断变化的社会环境的前提条件。学会学习包括良好的学习兴趣、习惯养成、善于思考与反思等。

思维能力与创新意识是素质教育的核心。任何学习与工作活动，都不可能缺乏思维活动。在语文学习中，尤其不可忽视学生思维活动的参与和思维能力的培养。如何激发学生思维的积极性，切实尊重、珍视学生的独立思考。笔者进行了深入的思考与积极的探索。

一、让思于生——学生核心素养的核心诉求

“学源于思，思源于疑。”孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”明代思想家陈献章说过：“前辈谓学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”

思维能力和创新能力是学生核心素养中的核心能力。反观目前的学生学习存在最大的问题就是视而不见、充耳不闻、感觉迟钝，思维处于无所谓的闲置状态。让思于生，就是“以生为本”，关注学生的“学”，指向“表达”，聚焦“语用”。就阅读教学而言，让“思”落实于语文或文本学习全程，让学生不仅思考“写了什么？”“怎么写的？”，还要思考“为何这样写，不那样写？”，更要思考“我将如何写？或我将如何改进、完善及提高？”。

二、思“病因”——关注习作表达的需要

就习作而言，就是引导学生“思”自身习作存在的问题、困惑及重难点，“思”如何改善自身的表达。尤其更要“思”如何从阅读教学中，汲取作者语言表达技巧，真正促进读写结合。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“写作是运用语言文字进行表达与交流的重要方式，是認识世界、认识自我、创造性表述的过程。习作能力是语文素养的综合体现。

然而当前的现状是：学生怕写作文，教师怕教作文。通过对学生的访谈、问卷调查及课堂观察，发现学生习作难，主要有以下因素：第一，言之无物。学生一提笔就感觉没有什么可写的，或不知道写什么。学生的课内外生活是如此丰富多彩，社会发展日新月异，学生竟没有习作素材。究其原因，是学生们对周围人、物及发生的事，“熟视无睹”“漠然视之”，缺乏探求的好奇心和求知欲，缺乏一双发现的慧眼。第二，言之无序、言之无理。有些学生有了表达的素材却不知如何谋篇布局，或者连简单的构段方式也不会，没有掌握基本的表达方法或方式（如记叙、说明、描写、议论、抒情等）；没有具备基本的表现手法（如写景抒情、托物言志、联想、衬托、点面结合等）；表达顺序混乱，材料安排无主次、详略之分，比喻、拟人、排比、反问等修辞手法也较少使用……第三，阅读教学与习作教学的“两张皮”现象，过高评价标准的“不切实际”，“假、大、空”和背诵范文式的“应试作文”，极大挫伤了学生“我手写我心”自由表达的积极性……

存在这些症结的根本原因是“读”“写”脱节，“你敲你的锣”“我打我的鼓”，没有真正发挥文本的“例子”功能，没有在文本的阅读教学中，习得规范的语言表达方式和表达规律。因此，必须让学生立足自身需求，引导学生在阅读中不断思考：如何从文本中学习语言文字运用，为己所用。

三、思“习法”——指向习作表达的阅读教学

“指向习作、表达”的阅读教学应高度关注学生学情，引导学生“习得”语言文字运用。考虑学情，主要考虑的不是学生阅读理解上的学情，而是他们表达、习作实践中相关的问题。应从学生表达、习作学习的需要入手，来确定阅读的教学目标和教学重点、难点。

“让思于生”，切实考虑学生的实际习作需要，“以学定教”，真正落实学生学习的主体地位。

苏教版四年级上册《黄山奇松》一文，第二节的三大名松叙述顺序，学生应“知其然，更知其所以然”。特级教师管建刚老师通过让学生反复朗读的方式，使学生明白第二节的叙述顺序是“迎客松——陪客松——送客松”。

笔者曾作如下设想：引导学生思考，三者叙述顺序可否调换，说说理由。相信身为礼仪之邦的中国孩子对此安排并不陌生，中国作为文明古国，热情好客，当然会懂得“迎客”“陪客”“送客”的待客之道，自古以来留下多少文人墨客的诗篇。文中“如今，这棵迎客松已经成为黄山奇松的代表，乃至整个黄山的象征了。”一句的感悟水到渠成。

阅读教学中，积极开展创新性思维能力的培养。作为教者还应引导学生敢于挑战文本，大胆思考：如果我来写，材料如何排序、组织，甚至取舍。

如《黄山奇松》一文，让你来写，怎样安排？课文最后一段：“黄山松千姿百态。它们或屹立，或斜出，或弯曲；或仰，或俯，或卧：有的状如黑虎，有的形似孔雀……”与前面一段“三大奇松”的描述，点面结合、详略得当，有学生认为顺序对调也可成文。此议一出，当即引发学生激烈的争论。最后，通过比较阅读，感觉原文更好些。笔者欣喜地看到学生有了自己的独立思考，有了自己的判断，敢于挑战文本，敢于质疑权威……而这恰恰是学生创造性思维能力和实践能力培养的重要因素。

“让思于生”，还应考虑学生间的差异，根据不同学生的实际学情，引导思考、实践，力求“一课一得”或“一课多得”，每节课都有自己的学习收获。

指向习作、表达的阅读教学，不仅关注学生对文本的理解感悟，更要“习得”文本语言的表达方式或方法，掌握文本语言表达之规律。

四、思“得法”——重视言语实践

语文课程是实践性课程，应着重培养學生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因此，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动及文学活动，存在于人类生活的各个领域。文本既是学生学习语言文字运用的典型例子，又是可供学生言语实践的宝贵资源。

“让思于生”，关注学生。“以生为本”“以学定教”“心中、眼中有学生”，教师只是辅助者、引导者、促进者，教师所做的一切都是为学生的语文学习服务的，是为在课堂中彰显学生生命活力而努力。

让思于生，构建阅读教学“学前思一学中思一学后思”的语言学习流程，更好地促进语言学习，实现思维能力同步发展。学前思，是指预习时学生的自主思考。预习时应让学生抓住课题思考：写了什么？文本会怎样写？材料会怎样安排？通过预习，初步感知文本内容，发现学习难点或疑点。学中思，是指学习中思考：文本表达的主题是什么？主题是如何表达的？采用了哪些表达方法或方式，为何这样表达，不那样表达：学后思，是指文本学习后，审视自己语言学习状况，将文本语言的学习与表达习作能力提升结合，与自身语文素养提升有机结合。

母语教学，实质上是“语境教学”。教师的主要工作就是为学生创造良好的言语“习得”情境。为学生的言语实践和语言内化搭建平台。

《黄山奇松》课后练习指出：朗读课文，背诵课文第二自然段；默读课文，说说黄山奇松“奇”在哪里。编者意图侧重理解文本内容，要求积累第二节中规范的语言及表达技巧。对于第二节黄山“迎客”“陪客”“送客”三大名松的精彩描述和作者语言的规范的表达技巧可以适时迁移，让学生在运用中积累，可适时安排小练笔。在视频或图片欣赏黄山奇松十大名松的基础上，拓展想象，仿照第二节的写法，写出一两种奇松，可以用上比喻、拟人等手法……因“有例可循”，加之有直观可感的视频资料，学生想象的闸门一下子被打开，思维活跃，表达顺畅，语言文字如泉水般汩汩流淌……

在课堂中学习语言文字运用，不仅要让学生理解文本“说了什么”“怎么说的”“为何这样说”，更应让学生学会“思考”“我能学会什么”，及时积累文本精彩片段，有效内化文本中的语言及其表达方式。亦即“在阅读中学会表达、习作”，此谓“得法”。

五、思“用法”——自觉反省自身的习作表达需求

教师应立足语用，“让思于生”。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”学习语言文字运用，时时处处，皆是语用。要构建学校、家庭、社会为一体的“大语用学习观”。适时开展旨在提升学生语用能力的言语实践活动，如“三分钟早新闻播报”“我最欣赏的美文推荐”“我最欣赏的一幅画”“我最爱的玩具”等；并适时开展激励学生参加赛评活动，如“手抄报”“我班美文展”“我的故事”等；以活动推进言语实践，在言语实践中促进学生思维。通过开展内容丰富、形式多样的言语实践活动，激励学生保持习作表达的浓厚兴趣，让习作表达真正成为学生认识世界与思想的交流需要，像阅读一样，成为一种良好的生活习惯。让思于生与读写有机结合，能在思考中不断增长学生的语言智慧；能在实践中不断提升学生的思维创新意识。这样的语文课堂才能焕发学生的生命活力，才能实现学生“语言与精神的同构共生”，这样的语文课才有“语文味”，“语用”之路才会越走越宽，学生的语文核心素养才能不断提升。